课堂教学诊断与分析
按照医学逻辑的不同，传统上将医学分为西医与中医；西医以直接与速效著称，中医以间接与系统扬名。如果我们食欲不振，西医往往认为这是消化道出问题了，于是将消化道作为医治的对象；但中医却不这么认为，它认为食欲不振很可能不是消化道出问题，而是人的生理系统出问题了，而消化道只是问题的表露地点，并不是问题的本身，于是中医往往对人的生理系统进行调适，而不是单刀直入地解决消化道问题。两种医疗技术各有优缺点，西医见效快，因此适用于急病或者器质病；中医疗效好，因此适用于慢性病。从这两种医疗方式在逻辑上的差异，让笔者想到，我们今天在诊断与治疗课堂教学病症的时候，是不是也有不同的医疗逻辑呢？如果有不同的医疗逻辑，那课堂教学病症又应该更适合于哪一种医疗逻辑呢？
一、从“教学症状”中寻找“教学病根”
什么样的课堂教学才是完美的？对这个问题的回答，并没有一个共识的答案，也没有一个统一的标准；但是，对课堂教学的诊断却从来没有松懈过。随着大家对课堂教学认识的逐步深入，我们已经不仅仅关注课堂教学的具体的症状，还将教学研究的重心，转向课堂教学症状的病源分析上。课堂教学的病症很多，为了更有效地对课堂教学进行诊断，我们习惯于把课堂教学病症分为以下三类：教师课堂教学效率低下；师生课堂互动匮乏与学生听课不认真。下面我们分别就这三类课堂教学病症进行病理分析。
教师课堂教学效率低下，往往与教师的课堂教学设计有关。导致课堂教学效率低下的原因，往往表现在以下两个方面。其一，教师往往将非重点知识当重点知识来教学，把重点知识当非重点知识教学，从而导致学生在学习过程中，捡了芝麻掉了西瓜；为此，要求在备课的过程中，要根据教学大纲的要求，区分重点知识与非重点知识，提高课堂教学的针对性。其二，教师讲课思维不够清晰，使得学生很难理解教师，甚至导致学生误解教师；为此，要求教师在备课时，要按照上课的步骤按照教学内容，并尽可能用清晰的语言表达自己的教学意图。其实，如果说课堂教学没有起到相应的效果，也就要么教学内容出问题了，要么教师在教学过程中出问题了，有了以上两个方面的解读，似乎课堂教学效率低下的问题也就迎刃而解了。
师生课堂互动匮乏，这是新课程推广后，教师课堂教学中存在的一个主要问题。在应试教育体制下，学生只是被动的知识储存器；但在素质教育中，学生成了知识结构的自主建构者。前者只要求课堂教学中单向的知识传递，后者还要求课堂教学中师生的互动。于是，当课堂中师生互动匮乏时，要么归责于教师选择的教学策略不对，要么归责于学生对课堂的参与意识不强。总之，师生互动不好，要么是教师出了问题，要么是学生出了问题。
学生听课不认真的原因是什么？这似乎并不是一个问题，因为学生听课不认真，那肯定是学生出问题了。现在的学生要么懒，要么笨，要么既懒又笨。因此，如果课堂教学中教师教的内容深了，学生不喜欢听，因为他们笨；如果课堂教学中教师教的时间长了，学生不喜欢听，是因为他们懒；如果课堂教学中教师布置的作业多了，学生不喜欢做，是因为他们既懒又笨。
二、远离“教学症状”的“教学病根”
如果我们仔细审视对教学症状的诊断结果，总觉得有了这个诊断结果，还是没有发现导致问题产生的根本原因。教师教学思维不够清晰以及对重点知识与非重点知识的混淆，不但不像是对教学效率低下的解释，而是对教学效率低下的描述；同样的道理，教师教学策略不对或者学生参与意识不强，只是师生互动匮乏的描述而不是解释；学生在课堂中表现得笨与懒，只是对学生不喜欢听课的具体描述而不是解释。那么，导致这些教学症状的原因究竟是什么呢？
课堂教学效率低下，表现在教师教学思维不够清晰，那为什么教师教学思维会不够清晰呢？这与教师接受的逻辑训练有关，教师培养过程中，哲学课程与教育学课程，都是以培养教师的教学逻辑思维能力为主的。那么，今天教师教学思维不够清晰的原因，在于教师在专业课程学习过程中的疏忽。为此，要改变课堂教学中思维不够清晰的问题，就必须对教师在这些课程上的不足予以弥补。如果课堂教学效率低下表现为重点知识与非重点知识的混淆，那么问题在于教师对学科知识与教学大纲的理解不够，导致这个问题的原因，在于教师对学科知识的学习不够，对教学大纲的领会不够；为此，要纠正重点知识与非重点知识混淆的问题，就必须弥补教师在学科知识上的缺陷，弥补教师在理解教学大纲中的不足。由此可见，课堂教学低效的病根，并不在课堂教学本身，而在远离课堂教学的地方，甚至在教师自己接受教育的时候，就已经埋下了这个病根。与此相应，要解决课堂低效的问题，就必须反省这个过程，追究病根所在，而不是在课堂教学徘徊。
师生互动的匮乏，主要表现在教师不够投入，或者学生参与不够。但是，为什么教师不够投入呢，为什么学生对课堂教学的参与不够呢？教师之所以选择不与学生互动的教学策略，并不是教师没有想到，很可能与教师个人经历与知识储备有关。如果教师在课堂教学中选择了师生互动的策略，教师教学的重点将放在学生身上，可对于学科知识尚没有足够熟悉的教师来说，这是做不到的；所以，教师是否选择与学生互动的教学策略，远不只是课程设计的问题，真正根源在于教师对教学内容的熟悉程度，在于教师对自己的自信程度，在于教师对学生的了解程度等远离课堂教学的因素。学生之所以对课堂教学的参与不够，不仅仅由于学生在课堂上很被动或者态度消极，还在于学生可能受长期“尊师”传统的影响，也可能在于学生对这位教师本人不满，也可能在于学生在以前学校接受的是“沉默是金”的教育，也可能是学生在家里就不允许他在大人发言时插话。所以，学生是否愿意参与课堂教学，并不是学生是否意识到应该参与，而在于他的受教育历史以及整个教育环境是否提供或者鼓励他参与。
学生上课不认真，我们将此归因为学生懒或者笨，可是学生为什么会变得如此懒呢，学生为什么会表现得如此笨呢？当我们面对自己不感兴趣的事情时，我们不但表现出厌烦，也表现得懒得理睬；当我们对远离我们的事情或者专业时，我们不但表现得陌生，也表现出自己的弱智，比如面对医生时我们除了信任就无所适从。因此，学生的懒与笨，总是相对而言的，当一个人面对自己感兴趣的事情时，他总是可以用自己的积极态度来替代自己的懒，可以用自己的勤奋来替代自己的笨；与此相应，导致学生懒与笨的原因，就在于学生对于教师课堂教学内容与教学方式的适应程度，这可能与学生以往的受教育方式有关，也可能与学生在家庭中接受的教育态度有关。
三、用系统策略消除教学“病症”与“病根”
教学病症主要表现在课堂教学过程中，但教学病根往往在课堂教学过程之外，甚至远离课堂教学过程。因此，消除课堂教学病根，恢复课堂教学的健康状态，就必须采更为长远与更为系统的方法与策略；也只有这些长远与系统的方法与策略，才可能彻底地建构健康课堂，让课堂教学的病根不再复发，承接文首的意思，我们只可能采取中医的治疗之道，才可能将课堂教学中的病症有全面而透彻的治理。
第一，要从提高教师教育教学能力的角度，来解决课堂教学中存在的教学问题。课堂教学中出现的教学问题，的确有教师对教学策略选择正误的问题；可是，教师对教学策略的选择，取决于教师的教学判断力与教学理解力，这是与教师的理论高度与判断精度有关的，这受制于教师的教育教学能力。因此，只有从教师能力的角度，才可能让这些看似简单与表层的问题，得到彻底的解决。如果仅仅把教学问题归因于态度或者偶然性的选择，那么这些问题就不可能得到有效的解决，更不可能消除问题的病根。
第二，要从改善教育教学的制度系统的角度，来解决课堂教学过程中的互动问题。课堂教学中的师生互动，不仅仅取决于教师的教学，也不仅仅取决于学生的学习，而取决于课堂教学给予教师与学生的共同影响是什么。当课堂教学的所有教学责任都得由教师承担时，教师就不得不主导课堂，这时学生就没有必要参与课堂而浪费自己的精力；当课堂教学的所有学习责任都得由学生承担时，教师就可以放任课堂，这时教师就可以游离于课堂之外，让学生处于散漫的课堂氛围之中。因此，只有建构一个师生“共赢”与“共责”的制度系统，才可能将教师与学生引入课堂之中，让双方真诚地互动起来。
第三，要从学习过程诱发学生学习动机的角度，来解决课堂教学中学生学习动机缺位的问题。我们不能天然地认为，学习应该是学生的任务，因此学生必须为自己的学习承担起责任。对于学生来说，必须让他体会到学习过程的内在幸福，体会到自己在学习过程中的自我实现，他才可能全心投入学习过程。如果我们简单地把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读了书就可以获得用黄金建造的屋，读了书就可以获得面色如玉一样的美女”，学生对读书永远都持一种被动的态度；只有把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读书的感觉，就像住在黄金筑的屋里，就像娶了面色如玉似的美女一样的幸福”，也只有学生获得了这样的感觉，学习才可能变得富有激情起来.
总之，教学诊断是教师教学比不可少的一步，作为新时代的优秀教师更应该积极主动地去做好这一点。