一、生本课堂评价的含义
德国著名教育家第斯多惠有句名言：教育的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒和鼓舞, 套用这句名言,来阐述“生本”评价的涵义,评价的艺术不在于甄别和选拔,而在于激励、 唤醒和鼓舞,在于促进学生的发展。
二、评价的宗旨
教育需要评价。生本教育的评价就是改变传统的重结果轻过程，评价主题和方法单一的弊端。新课程着力构建了“生本”评价体系。其宗旨是一个目的、两个面向、三个发展、四个学会。即：基础教育的根本目的在于提高国民的素质；面向全体学生、面向学生的每个方面；促进学生的全面发展、智能发展和特长发展；教会学生学会做人、学会学习、学会生活、学会创造。这与基础教育课程改革的理念“为了每位学生的发展”是不谋而合的。
生本教育所探讨的评价，是日常课堂教育教学的评价。生本教育认为评价应当有利于学生的发展，附着于学生的主动发展的活动之中。这样，评价的直接的功能就是获得学生发展的教学教育状况的信息，以作为学习主体的学生和教育者教师的参考。课堂日常教学评价应该努力进入学生的生命领域、精神世界、心理世界，关注学生在课堂上的学习过程、生存状态，让学生全身心投入其中，让课堂凸显生命关怀，充满人文关怀，成为人性养育的殿堂。
三、评价的目的：
关注学生的课堂生命状态，优化课堂教学过程，使教学效果与达成得到最大可能的提高，展现课堂教学的生命活力，是构建评价标准的目的所在。把学习过程、学习状态和学习结果结合起来，使学习的过程性和终结性相结合。最终为了使学生的学习从最初采取的量化评分的手段刺激学生的学习的外驱力最终转化成为学生主动积极学习的内驱力。
在生本课堂实施之初，我们必须实行评价，使小组的学习由最初的为了个人的加分和小组的荣誉而学、到开始不由自主的喜欢这个课堂，喜欢老师，喜欢这门课而学，也就是我们所说的由最初的“要我学”实现“我要学”的转变。因此说生本课堂学生的学习是从内部产生的动力而不是过去从外部施压的课堂。
四、评价的原则：
（一）激励原则
说到“激励”最容易让人想起的就是表扬和赞美。但是人们忘记了,在这之外还有一种更为重要的,更强有力的激励机制,就是给学生创造激励的环境。如果说无休无止的表扬与批评会使学生麻木,那么创造的氛围和环境会使人永远向上。例如学校每学期在开学初进行的“校星”“优秀小组”“优秀个人”打造书香班级的“读书能手”，我们有的班级每周一次的评比；班级里的“期中考试”之后的评选,有勤学之星、守纪之星、文明之星、环保之星、文艺之星、体育之星、书法之星等等几乎每位学生都能找到属于自己的“星座”；学校班级形式多样的评价方式如随风春雨,润物无声，学生在这样浓郁的激励性评价氛围中,个性张扬，活力进发,他们感受到的是成功的喜悦。
心理学家曾说：“人与人之间原本只有微小的差别,但这种微小的差别却往往造成了巨大的差异,造成这种差异的正是一个人的心态”。因此, “生本课堂”的评价必须是激励性评价。评价的基本点就是找学生的优点。教学的实践让我深有感触的是“差生”难管。 苏霍姆林斯基认为“相当一部分‘差生'是教育造成的。”要改变这些学生,教育本身的责任是不可推卸的。因此生本教育的评价的基本点就是拿“放大镜”找学生的优点。
传统的评价模式最大的缺陷就是“马后炮”,评价时只看结果,不问过程。生本课堂条件下，评价不仅注重结果，更关注学习的过程。课堂教学过程更多地表现为学生“学”的过程，即：学生展示自主学习成果，相互间进行讨论、合作探究，最后在老师的帮助下解决问题的过程。因此在学习过程中学生就会出现这样那样的问题，这都是正常的，学生的认识不可能一开始的时候就总是完美的，比如，学生在学习英语，最初的张口实践，说了不规范的英语，没有什么大不了的。一个人的语言是在同外界交往的过程中发展的。如果他感到自己说的话没有得到对方应有的反映，就会反躬自问在什么地方出了问题，就会检查出语法的或单词的错误，并得到真切的提高。这就像我们经常会听到老师们的抱怨，“这题都做了多少遍了，就换了一个数字，还错呢，现在这学生一点都不长心”事实上，就是因为学生缺乏一个对错误的自我认识，真正提高的过程。因此，我们就需要我们重新审视自己的教育，我们应当注重学生学习的过程，在学习过程中出现错误
时，我们注意评价那些对人的发展最重要的因素，如学习态度、对第一层次的知识的掌握、基本的技能和能力等等。这样评价既起到了激励作用，也起到了督促的作用。
在展示过程中肯定会有所表现，作为教师在评价时一定要保护学生的参与热情，不能只局限于学生展示学习成果所反映的深度与广度，更不能只局限于答案的正确与否，简单地下结论，而应全面看待学生的回答，通过对他们的态度、思路、语言以及小组合作的方式方法等作出具体分析，努力去发现、捕捉其中的积极因素，给学生某一方面的肯定，让他们得到心理上的满足，从而使学生始终以积极的状态参与学习过程。这就需要我们教师善于发现学生学习过程中的积极表现和点滴成果，及时赞赏，让学生在成功中增强自信，享受成功的快乐，由“乐学”到“会学”，最后到“善学”。
（二）适度原则
生本课堂要多激励赏识，少批评指责，但这并不是说我们可以一味地、毫无原则地对学生进行“赏识”“激励”，而忽视给学生适度的挫折、指正，这种评价是不负责任的，是不完整的。学习心理学认为：“学习也是学生不断尝试错误的过程”。马卡连柯曾说：“要尽可能地尊重一个人，也要尽可能多地提出坚定明确和公开的要求。”因此，当学生的发言出现问题时，善意的否定性评价也必不可少。错误人皆有之，作为教师对学生学习中存在的问题负有引导的责任，要充分利用评价语的导向功能，引导学生在层层深入的思维活动中获得对知识的新奇感；引导学生在学习探究中经过挫折而获得成功感；引导学生在不断纠正错误的过程中得到发展。
（三）差异化原则
我们必须相信,每个学生都是一个独立的生命个体,每个人都有自己的个性特点和优势。美国哈佛大学教授加德纳提出的多元智能理论中就指出:人人都有九种智能,即语言智能、 逻辑/数理智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能。每个智能都是多元的,虽然每个方面都不能达到最高水平,但总有一方面是最佳的。教育应当尽可能的挖掘这些优势,要把学生个体间的差异当作评价的资源。传统的“一张试卷定乾坤”的评价 ,其所谓的标准化试题、精确量化试题无疑是对差异这一宝贵教育资源的浪费。因此，我们的评价要关注学生的个别差异和个性特点。我们可以将评价的内容分为六个方面:身体素质、心理素质、道德素质、创新实践能力、科学文化素养、闪光点与特长。这样评价的内容既注重书本,也适当地考察了课外知识；既注重知识的检测,又突出了能力的考核。评价内容的丰富,为学生形成了“东方不亮西方亮”的效应。生本教育的评价应以促进学生发展为本，针对学生不同表现给予不同的评价，能起到事半功倍的效果。教师的评价要做到因人施评，因组施评。重在培养学生的自信心、自尊心上。
教师对表现好的学生或学习小组的评价容易引起全班学生的关注，尤其是教师对被评价者富于创新的发言或小组展示的肯定与赞美不仅可以激励被评价者，而且也为班里其他同学树立了一根标杆，树立榜样的作用。
教师对观察对象要作具体的分析，特别要注意激励性评价，应该根据学生的不同情况作出评价。对智力发展较好的学生不要轻易给予表扬，当他们经过自己的独立思考解决了比较难的问题或是有创新的时候给予适时表扬和鼓励，对于这些学生来说会起到很大的推动作用，使他们产生后续学习的动力。而对于智力发展较慢的学生，只要他答出简单问题或只要敢回答问题就应给予充分肯定。
传统的师本教育的主体——老师,具有评价的绝对权威,而“生本”评价观下的评价则更注重评价方式的灵活性,让评价主体从唯一走向多元。我们学校的开展了多层次、多角度的评价。如评价主体都包括学生自己、同学、老师、家长，这样采用互评、自评、老师评、家长评等多种形式,意在留出更多的评价角度，努力从多角度中发现、显示学生个体的与众不同,并发展学生的个性差异。
对表现一般的学生评价语要具体、合理，不能太过模糊。许多情况下教师对表现一般的学生的评价，往往用“不错”、“还可以”来加以评价，这类模糊、不具体的评价语对学生的发展毫无裨益，科学的评价语应该明确且具有针对性，应该告诉学生哪些地方“不错”，为什么“还可以”，差距在哪，并辅之以量化的评分。真正的起到评价的作用。
（四）以繁化简的原则
生本教育实施的评价目的使学生的学习从最初采取量化评分的手段刺激学生的学习产生外驱力最终转化成为学生学习的内驱力的内化过程。因此，在生本课堂实施之初，我们必须在课堂上时时的、步步的关注学生学习状态，学习效果，并细致的、及时的辅之以量化评分的评价。比如前置性作业完成情况；如何进行自主学习；怎样进行小组合作的交流、小组的展示等等，都需要一种动力让学生去完成。所以在实践之初，我们就发现学生是为了小组这个团队的而力往一处使，一起努力的自学，合作，展示，做检测题，目标就是“为了分数而战”，不惜采取任何手段。比如我的体会，我在自主学习环节部分，速度最快的前3组，分别加3分，有一个组的学生就在我上课之前把要学的内容在家预习过了，课文都勾画标注了，甚至连练习册都做了。这样小组的速度就快了。这就说明我的评价让学生能主动的提前回家去预习，虽然只有五、六个，但是我觉得这样的评价就是成功的。它能驱使学生回家去自学。所以我们用好“评价这个武器”会让我们老师、学生受益无穷。但是评价这个武器开始的使用必须也必定是繁琐的。到了一定的时期，学生的学习习惯已经成了一定的习惯，这个时候我们就可以化繁为简，对于上课表现突出的个人、小组进行加分，如有生成性的认识的个人或小组，提出有价值的质疑的个人或小组。这是的评价就少而精准。最后，直至学生都积极主动的愿学、乐学，这个时候我们就可以不用量化的评价了。