对心理辅导课若干困惑问题的思考

对心理辅导课若干困惑问题的思考

——在全国心理健康教育理事会首届年会上的发言提纲

1、心理辅导活动课是一种“发展性团体辅导”

台湾学者廖凤池等（2002）认为：“一般学校的班级辅导活动课程可视之为辅导与心理教育团体，其组成人数较多，所探讨的课题属发展性或共同性的主题，对个人的涉入较浅，团体时间长短不拘。”

台湾学者李坤崇（1998）认为：班级团体辅导（即“心理辅导活动课”）系“以全班学生为对象，运用适切的辅导策略或方法，借着团体互动，协助学生重新评估自己的思想、情感和行为，调整认知与增进因应能力，以预防或解决问题并激发学生潜能。”

2、心理辅导活动课是一种“活动课程”

（1）它属于涵括了“显在课程”与“潜在课程”在内的赋予学习者“学习经验的总体”的广义课程论范畴（钟启泉，1989），体现了教育社会功能的多样性，而并非属于传统的那种“把力点置于学科的知识内容这一客观侧面”的狭义的“课程”范畴。

（2）它是以学生的情意活动为主要内容的，它拒绝系统地向学生传授心理学的学科知识。

从本质上说，“课程”除了文化属性之外，还有它的社会属性和人本属性。就后者而言，“课程”是“旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图”（钟启泉，1989），因此，无需一提“课程”，就立即将其与“学科化”划上等号。

3、心理辅导活动课是“发展性辅导”与“活动课程”的有机统一体，是心理辅导工作在学校教育中的特殊形式，是学校心理学的重要组成部分。“发展性辅导”与“活动课程”之间是内容与形式的有机统一、内涵与载体的有机统一，就像一个人的精神与肉体不可分割一样，不能将其机械地割裂为“货物”与“外壳包装”的关系。

1、课程功能不同。

2、课程内容不同。

3、思品课更强调认知成分一些，心理辅导课更强调体验成分。

4、思品课更注重主流社会的价值标准，思品课教师不能保持价值中立，思品课不能有错话。

5、思品课也在学心理辅导课的技巧，但心理辅导课的技巧性要求更高一些（更注重倾听、尊重、同感等辅导技巧）。

6、思品课允许有更多的灌输色彩，课程性质决定了学生可能掩盖内心的真实想法，可能缺少安全感。

7、思品课是按教学规律来推进课堂流程的，心理辅导课是按团体动力学的规律来推进活动流程的。

学校里搞心理健康教育，在注意到德育和心育各有其内在规律、不能混为一谈的同时，也没有必要非得把心育和德育这两件事搞得“泾渭分明”。我们不是说可以不顾两者的区别，也不是不主张要提高心理辅导活动课的专业化水平；而是说，在中小学现实教育环境中，要接纳心育和德育的内容、形式都有交叉这一事实。

1、可以采用同样的大团体活动形式，但承载的内容不同；

2、教师角色不同：权威？导演？朋友？

3、学生心态不同：有防卫？无防卫？

4、价值判断标准不同：主流？非主流？

5、技术含量不同，训导？自觉地运用团体动力学原理和各种辅导技巧？

1、团体规模不同：8-12人？50-60人？

2、团体成员的组合结构不同 ：可筛选？不可筛选？

3、团体原有的基础不同 ：新？旧？短程？长程？凝聚力高？一盘散沙？相互信任？关系错综复杂？

4、时空条件不同：受限？不受限？有弹性？无弹性？

5、辅导教师关注的焦点不同 ：每个成员态度行为的改变？全体成团共同的发展性主题？

在美国，心理辅导课被称为“团体指导”。美国学校心理学家约翰•施密德指出——

“指导”，这个词用来描述与情感教育或心理教育有关的课程。一般而言，指导课程的组成非常广泛，每个年级有对应的目标和任务，而且从理想上来说，最好在任课教师和咨询员共同努力下把它与课堂教学融合在一起。

团体指导的优点是——

（1）团体指导比个体辅导涉及更多学生，开放讨论和分享的渠道。

（2）团体指导不要求在咨询理论和技巧上有……特殊的训练，因为它使用的是教学过程。有强大的推进技能的有效教师即可以在带领团体指导上大获成功。

（3）……在学校课程中，团体指导活动可以与其他学科整合，……

（4）团体指导通过强调人类发展和关系的积极方面，在改善班级和学校的整体环境方面有

一定的潜力。……

团体指导的局限是——

（1）因为团体指导更多是教育和提供信息，不是治疗性或个人提高性的，这种形式对那些生活中有严重冲突或困扰的学生，不会导致他们有太大的改变。但是，课堂指导活动能够帮助识别这些学生，教师可以将它们转介给学校咨询员，以获得更多的干预。

（2）依据团体的规模，团体指导活动无法像团体咨询那样在成员之间给予很多互动。因此，指导活动中的个人支持、关心和信任的发展都不像团体咨询中那么深入。

（3）团体指导并不一定会给所有的成员提供针对个人的教育或生涯目标方面的帮助。……学生个体的需求有可能被忽略。反之，团体咨询直接关注个体需要，对每个成员充满希望。

（4）因为团体指导使用教学过程和技巧，团体规模有25名或者更多的学生，咨询员在这些活动中需要更富有结构，更具指导性。这种领导风格看起来与咨询关系中倾向于让学生更多自由地表达有些矛盾。

约翰•施密德又说：“团体咨询和团体指导之间的一个关键区别在于，咨询是建立一种保密和私人的关系，而团体指导在性质上更多是教育性和提供信息。……通过信息分享和技能发展预防个人或社会的困难。”

“团体指导更多教育性质，与团体咨询相比在个人互动的深度以及组员之间的分享水平上都有差别。……总起来说，团体咨询和团体指导的区别在于团体的目的、组员之间的互动水平、咨询员的领导行为以及团体的规模。”

总之，作为“小团体”的小组团体辅导与作为“大团体”的心理辅导活动课有着各自不同的性质、特点、功能、对象和内在运作规律。我们可以借鉴、但不能完全采用小组团体辅导的模式与规律去实施班级心理辅导活动课；反之亦然。

1、内容不同： 社会热点焦点？成长发展？

2、成员组成不同：三教九流？同龄人？旁观者讨论？深入内心的分享？

3、交流渠道不同：主持人——嘉宾？同龄人——同龄人？纵向？横向？多向？

4、主持人的角色 不同：中心人物、明星？配角、辅助者？

5、氛围不同：幽默、调侃？真诚、理解？

所有的游戏一开始都是新鲜的，但所有的游戏用滥了之后都是令人生厌的。学校心理辅导课活动素材的不竭源泉蕴藏于学生鲜活的生命活动之中。我们必须深入到学生的班级中，去感受班级团体日常运作规律的原生态，去了解学生班级生活、宿舍生活、课外生活中的生命故事，方可挖掘和提炼出有声有色有创意的心理辅导课的活动素材。

1、台湾学者黄惠惠指出：“在团体中带点幽默，偶尔开开玩笑都可以作为团体的润滑剂，减低压力和紧张，有时是有益于团体发展的。但如果有人在团体过程中常常用开玩笑的方法来面对严肃的课题时，就可能是一种防卫行为了，借由让大家发笑而除去考虑问题时的痛苦，或借由幽自己的默而引起别人的注意。”

这就告诉我们，有时，调侃可能是针对辅导主题、讨论话题、辅导课程甚至是辅导教师（不重视、不信任、不接纳、不欣赏）的一种抗拒。它是团体运作过程中的一种阻抗形式。

2、樊富珉教授也强调：“每个人或多或少都喜欢在团体中表现自己，引起他人重视，这无可厚非。但是，这种情况过分时，会引起他人的反感。……他们的言行给团体带来很大的破坏，不及时处理，会产生不良后果，轻者团体凝聚力减弱，重者使团体解体。”

经验证明，在心理辅导活动课中，健康的调侃可以为团体成员带来快乐，不健康的调侃则是一种传染病，会很快削弱团体凝聚力。两者之间的界限是显而易见的。

3、调侃是辅导教师人本主义态度引发的必然结果和辅导氛围“开放、放松” 的表现吗？

提出这个观点可能在逻辑上有点问题，我们能说在没有调侃的心理辅导课上，教师就不是人本主义辅导精神吗？

学生在课堂里跑上跑下、热热闹闹，回答问题嘻嘻哈哈并充满调侃意味，这并不是辅导氛围好的主要标志。真正良好的辅导氛围应该是真诚、安全、尊重、学生高度专注、活而有序、团体成员会被所讨论的话题紧紧吸引。

当学生围绕主题认真思考和讨论时，也可能会在发言中出现一两句智慧的调侃，但那是和人人可以感觉到的“调侃成风”的不健康课堂氛围完全不同的。

学生对讨论话题的真情投入和精彩迭出的表达主要应该来源于同龄人之间的思想碰撞，这就需要有一个非常好的团体氛围。总之，心理辅导课主要应该遵循团体动力学的运作规律，如果一个辅导教师仅仅有比较好的个案辅导的素养和技巧，却对团体运作的内在规律掉以轻心，那么，尽管辅导教师可能对自己的应对技巧深感满意，尽管学生可能也表现出一种热热闹闹的团体表象，而作为一个团体，它的成员却依然没有感觉到它内部应该涌动的活力、动力和心灵的凝聚力。

4、调侃是由于学生素质低而引起的吗？

杰克布斯认为：“当团体扩大规模的时候，成员之间的凝聚力会随之下降。”迈里克也观察到“团体咨询的规模如果多于10人的话，过程会变得不那么清楚，团体的目的也会有所改变。当这些情况发生的话，团体的过程就会变得有别于咨询；就会更富于教导性和信息性，对团体成员的个人关注度也会降低。”

美国社会心理学家埃利奥特•阿伦森认为：“隐身于团体中也可以导致去个体化效应，是指当人们处于群体当中时，对行为的规范限制就会放松，导致冲动行为和偏差行为的增加。换言之，迷失在群体中会导致一些行为的解放，进行一些我们无法想象会单独去做的行为。”

美国著名的社会心理学家戴维•迈尔斯认为：群体情境可能会使人失去自我觉知能力，并导致个体丧失自我和自我约束。……引发“去个体化”。

高水平的社会唤起与责任扩散的结合有可能使人们放弃自己的道德约束或者丧失自己的个性。当个体处在一个大的群体之中或者身穿有隐蔽作用的服装时，会被唤起，或者分心，进而体验到一种匿名性，在这样的情境中，尤其可能发生去个性化现象。其结果就是自我觉察和自我约束减弱，而对积极或消极的直接情境因素的反应性增强。

调侃有时也是为了逃避深入探讨实质性问题，此时辅导教师应鼓励学生探讨“此时此地”的事情。如台湾李坤崇教授所说：“有些学生为逃避问题，不讨论团体中发生的事情、不谈论在团体中的感受，或不直接回馈他人的意见，仅谈论团体外的事情、过去的感受，或脱离主题。教师若发现此类学生，应引导其探讨‘此时此地’的事情与感受，不应任其发挥，否则逃避现象将会愈来愈多。”

5、如何处理不健康的调侃之风？

（1）调侃应该“容忍”吗？要看具体情况决定。

（2）重在预防，抓好团体动力的“起、承、转、合”，营造健康、开放、活而不乱的团体氛围。

（3）重在及时发现，及时引导。有的教师对调侃之风抬头缺少敏感，认为“我觉得不是调侃，而是……”，其实调侃是一种存在，而不是感觉。当然，引导和制止不等于粗暴地训斥，它需要教师的教育机智。

（4）重在建立团体规范。

在大陆享有声誉的金树人教授在《班级辅导活动设计指引》一书中指出：“‘为什么在教师中需要教室常规？’这个问题就像‘为什么社会中要有法律的执行？’一样。答案是：少了它就总有一些人会制造麻烦，侵犯他人的权利，欺负善良的人。班级辅导活动的常规主要目的是要维持班级的秩序，但维持秩序本身并非终极目的，我们应进一步想想为什么希望在教室中维持一定的秩序。当思考过这个问题后，就可发现透过良好的教室常规而维持良好的教室秩序，将可： 1、促进学习；2、增进社会化；3、培养民主精神；4、满足心理需求；5、增加学习的乐趣。”

他又说：“心理学家及社会学家已发现人们需要一些纪律才会有安宁、幸福的感觉”，这样才可能使“班级团体辅导活动是在热闹而又有秩序的教室中进行，在活动中促进有效的学习。”

樊富珉也主张：“既然团体本身是一种有机的组织，那么强化团体的规范十分重要。团体规范能够强化团体成员的团体意识，维护团体的凝聚力。”

金盛华认为：团体是组织化了的人群，每一个成员在团体中“都占据一定的位置，执行一定的角色，承担一定的义务并享有一定的权力”。团体还会形成一定的规范，规定了为成员可接受的内隐或外显的行为规则，群体成员之间的互动和各种活动都会受到这些团体规范的约束。如果团体缺少规范，成员就会处于无序状态，并容易导致团体的解体。

（5）提高教师自身的组织调控能力。

有经验的教师应该对可能破坏团体氛围的调侃保持敏锐的觉察力，并及时做出“再规范”的反应。但强调规范不等于板起脸“叫停”，而是重在及时提醒，它与教师保持人本主义的接纳态度并不矛盾。

总之，现在是到了对心理课“调侃”问题做出认真反思和认真应对的时候了。

1、心理辅导活动课面对的是充满动感的学生个体和交互影响的班级群体，辅导现场的团体心态千变万化，教师必须灵活把握辅导活动的发展势头，不可刻板依照原定设计行事。

传统的文化课是非常重视教案设计的操作程序的，上课就是执行教案的过程。教师的“教”和学生的“学”在课堂上最理想的进程是完成教案的预定设计，而不是突发的“节外生枝”。一些教师最希望学生回答问题时能达到教案预想的水平，如果不是这样，就会循循善诱，努力引导，直到让教师满意为止。应该说，这种重视和落实预定的教学设计方案是一种好的教学作风和习惯，但是心理辅导活动课却有它自身的一些特点，使我们难以完全做到这一点。

心理辅导活动课的实施过程是充满动感的，它的发展和推进往往是随机的、高度动态的。在师生双边多向和多种形式的交互作用下，学生的潜在能力会随时随地被激发出来，各种奇思妙想、各种生动的生活经历，会在瞬间奔涌而出，学生往往会妙语连珠、才思横溢，整个现场会变得生机勃勃、充满智慧的挑战、充满童稚与青春的生命活力，每个学生都会真切地感受到自己生命的意义和价值。这时，辅导者也将被辅导，教育者也将受到教育。这样的活动过程是任何周密的设计都难以事先预料的。

2、如何看待“预设生成”和“非预设生成”？

我们不知道新课改的推进是否创造了这样两个新概念，依我们看，“预设”是指教师一方的准备活动，“生成”主要是指学生一方的现场活动。除了某些“做秀课”上操练过的学生的应对语，无所谓“预设生成”。
关键是“预设”什么？“生成”什么？

“预设”的是教师的辅导目标、设计思路、活动安排、辅导素材和引导性问题；“生成”的则并非是“答案”（心理辅导课无所谓“标准答案”），而是学生现场的感受、争论的观点、生动的案例和意外的辅导素材。
3、我们要防止漠视现场学生的反应，死守“预设”的活动环节、辅导素材、引导性问题不变，把课上得“有板有眼”、毫无生机；也要防止事先没有、或者现场明显偏离预设的辅导目标、辅导思路、辅导设计和时间计划，或者习惯用个别辅导的模式，“贴着来访者的思路走”，盯住个别学生不放，将关注重点从整个团体过度倾斜到个别学生身上，造成“脚踩西瓜皮、滑到哪里算哪里”的现象。

一句话，不能用“预设”反对“生成”，也不能用“生成”反对“预设”。

1、任何心理辅导课必须聚焦于中心问题，我在2001年就提出：“聚焦中心——辅导教师必须明确辅导主题及其理念，在活动中将辅导的焦点集中在中心问题上，防止因界定不清、似是而非而出现辅导理念的错位或辅导主题的偏移。”

2、心理辅导课上的“聚焦”与个别辅导或“团体咨询”中的“聚焦”是有区别的。

约翰•施密德指出：“咨询”，这个词用来定义正在进行的助人过程，而且该过程具有以下特点：隐秘的本质，帮助人们聚焦当下遇到的问题；为强调特殊问题计划对策，以及用这些对策评估自己的成功。咨询服务的形式有个别咨询、小组咨询，服务对象以学生为主。

这就告诉我们：个别辅导或小组团体辅导中的“聚焦”是因为其关注点在个人，而发展性的心理辅导课的“聚焦”则应以“共性问题为中心” 。

3、心理辅导课上的“聚焦中心”与“焦点解决”也是有区别的。当然，焦点解决技术的许多基本理念与辅导的精神和方法是相通的，例如：正向的引导、例外的问句、赞美的处理、传递信任的眼光、不教导当事人如何做并相信当事人的解决问题的能力、对来访者小的改变的肯定与探究，等等，都是一些心理辅导课上经常使用的理念和技巧。但是，作为一种个案辅导的专门技术，焦点解决短期咨询也有它自身的特殊要求。这主要是指：

（1）焦点解决需要有一个基本流程和基本架构。

结构化的咨询流程，能使咨询的进展变得更容易掌握，改变的效果也能更快显现。比较特别的是：焦点解决短期心理谘商的谈话过程可以分为三个阶段：

① 建构解决的对话阶段（约40分钟）——这一阶段是以辅导教师与个案的对话为主，期待通过对话能建构解决途径的基本架构，包括目标架构、例外架构、假设解决架构等，并完成数据收集、确立目标，等等。② 休息阶段（约10分钟）——辅导教师需要整理和思考。

③ 正向回馈阶段（约10分钟）——正向反馈辅导教师的介入策略，促进个案改变的发生。

（2）焦点解决短期咨询是一个一连串的对话历程，在辅导教师和个案共同建构的对话过程中，强调正向的、建设性、小改变的取向，而解决方案自会被有所引发而形成。很明显，这样一个对话过程不是可以在三五分钟内完成的。

（3）就操作层面而言，焦点解决短期心理咨询需要包括以下核心咨询要素：

①正向开始——首先需要向来访学生说明咨询程序；询问咨询前的改变，以了解学生已经尝试做过哪些努力及其效果；采取不知情的态度，以好奇的态度提出询问，以澄清学生对问题改变的意愿、信心以及行动强度等。

②设置目标——通过提问以澄清来访学生需要确立的咨询目标。

③应用“奇迹式询问” ——帮助学生对所期望的问题解决方案产生一个清晰、具体、可具操作性的（即对所期望的解决方案的清楚呈现或建构）。

④等级式询问——通过十点量表自评,引导学生发现问题其实还没有那么糟糕。

⑤寻找例外架构——引导学生探讨目前期待的目标过去是否曾经出现过，即探索在例外情境中发生了什么、是如何发生的，以及其中的解决方法。

⑥建议、赞赏和布置任务——这个过程要根据来访者的不同情况，通过分析整理才可能提出。

1、我们的四个基本观点——

① 无论从事个别辅导、小组团体辅导、或是班级心理辅导课，都有一个理论取向的问题。

② 每一个学派各有其解释心理问题的现象与成因的说法，也各有一套辅导、矫治的方法。很多理论是相互抵触的。

③ “一个学派治百病”，你信什么就做什么。

④ 一般都采取折衷的理论取向。我个人就是折衷取向，但以人本主义为主。

2、小组团体辅导（治疗）的理论取向

①心理分析式团体治疗学派

②行为主义团体治疗学派

③认知行为团体治疗学派

④个人中心团体治疗学派

⑤阿德勒式团体治疗学派（强调人性观、整体论、社会发展，重视家庭）

⑥存在主义团体治疗学派（强调自我觉察、自我决定与个人责任，寻求真实的生活）

⑦完形团体治疗学派（强调此时此地、觉察与责任、未完成事件）

⑧现实治疗学派（强调需求与目的性行为、统合行为、成功认同）

⑨沟通分析式团体治疗学派（强调自我觉察、自主负责，进行结构分析、沟通分析、游戏分析和生活脚本分析）

⑩心理剧团体治疗学派（强调借助心理冲突情境下的自发表演，暴露内心冲突和情绪，鼓励新行为的出现）

３、心理辅导课的理论取向——

①以发展心理学为理论依据（强调团体辅导是发展性和预防性的，而不是治疗性的，强调不同发展阶段的年龄特征和发展需要，强调艾里克森的人格发展理论）

②以团体动力学为理论依据（强调团体动力“场”的构建、强调共同目标、团体气氛、成员的正向互动、信息的多元回馈）

③以社会心理学为理论依据（强调班级社会小环境、同伴团体、师生关系和朋辈心理互助）

⑤以教育心理学为理论依据（强调课堂生态系统与调控、强调归属感与内聚力）

４、我们不反对具有专业水平的心理辅导教师运用自己熟悉的辅导理论取向来处理心理辅导课上的某些具体问题，但应该注意到心理辅导课在时间、空间条件上的特殊性与局限性，注意到大团体自身运作的内在规律，防止习惯于关注小组团体辅导或个别辅导的理论取向，而忽略了心理辅导活动课自身的“大团体辅导”的理论取向。

１、我在拙作《心理辅导活动可操作实务》中提出：心理辅导活动课在目前的应试教育重压下，远未成长为一门可以独立支撑、在教学计划与日课表中占有一席之地的“广义课程”。所以，现实当中是五花八门的，理论的概括也就不能界定太死。

２、因此，我完全赞成这样的观点：“社会发展到现在已经进入了多元的时代，心理咨询也是多元的，我们的心理辅导活动课也应该是多元的，如果僵化地认为什么时候只能用某种理论取向来辅导，否则就被否定，这样对心理辅导活动课的发展是很不利的。”

３、“多元化”不等于不按团体动力学的规律别出心裁，不等于贴标签。多元化的前提是“科学化”，也就是认真按照学生年龄特征和大团体自身的发展规律来尝试各种不同的形式、结构与设计、操作。无论是按照学科教学的模式套出来的若干“辅导模式”，或是按照个别辅导、小组团体辅导的技术套出来的若干“辅导模式”，都要经过实践的检验和科学的评价，而不要匆忙贴上“某某理论”的标签，尤其是行政业务部门确认的“辅导模式”更应持慎重态度。

１、多年来我们主张对心理辅导课的评价重在做过程评价，也就是“不论成败、只讲得失”。因为我们还没有一个比较好的心理辅导课定量评价和定性评价相结合的测评工具。即使现在有了一些过渡性的工具，在操作上也得不到应有的重视和认真的对待，操作上有很多难度。

２、一般说来，现在对心理辅导课的效果评价暂时是根据课堂观察以及多数学生、开课教师和听课人员的现场感受来作判断的。如果没有一个客观的测评，那么学生的感受、听课人员的感受与开课教师自己的感受之间就可能出现矛盾。

但是，在多数情况下，现场学生的内心感受和多数听课教师的感受是应该引起重视的。

因此，建议今后开设心理辅导公开课时，要搜集必要的问卷资料，作为信息反馈。

１、许多精彩的、感人至深的心理辅导活动课，往往是那些与学生整日厮守在一起的优秀班主任的杰作。对于兼任心理辅导活动课的班主任来说，对学生抱有充分的尊重、理解、真诚、接纳、支持、鼓励、关爱等等基本的辅导态度，比他掌握较多的辅导理论与辅导技巧紧迫得多、重要得多。

２、那么出现“角色冲突”怎么办？

心理辅导活动课要求教师以辅导者身份出现，而不是以班主任身份出现，这里难免有角色冲突。处理办法只有两条：一是认真学习辅导理念和技巧，把班主任当得尽可能人性化一些，使两种角色尽可能靠近一些；二是“到什么山上唱什么歌”，在不同的场合履行不同的职责。

３、一个学校的心理健康教育工作如果仅仅停留在做“宣传”、搞“讲座”、开设“心理辅导
室”、建立“心理信箱”或“心理热线”等工作层面上，而不去下气力发动全体班主任积极参与、认真实施心理辅导活动课，那么，即使表面的形式搞得十分花哨，我们也可以认为这个学校的心理健康教育局面尚未真正突破“瓶颈”。

４、大班额本身是违背教育规律的，是应试教育背景下产生的异化了的班级组织形态。超过60人的班级团体，辅导是有难度的。解决的办法只有请辅导教师与班主任配合，将“超大团体”一分为二。

１、辅导教师们在实施心理辅导活动课中，遇到的挫败体验，其主要根源不在于我们自己的素质适合不适合做这项工作，而在于我们在这一领域内的实践经验的积累，还没有达到一定的量限。

２、只要是课堂，就需要课堂管理；而课堂管理是要有能力和技巧的。 从这个意义上说
“心理辅导教师”首先是一个“教师”。在学校里做心理辅导教师，首先要过好“教师关”，然后才可能当好一个“会上心理辅导课”的心理辅导教师。

３、如果辅导教师事先没有明确的辅导动机，没有一种通过自己设计的辅导活动来解决班级多数成员在成长中遭遇的实际问题的强烈冲动，没有一种为某个活动环节的设计朝思暮想、茶饭不思、夜以继日、辗转反侧的“着迷”一般的深入探究，那么，在活动实施过程中出现磕磕绊绊、阻力重重、发展迟缓、气氛僵滞、彼此防范、关系疏离等不流畅的现象，就是毫不奇怪的了。

４、不要给自己太高的期待。

台湾李坤崇教授说：“刚实施班级团体辅导的教师均有满怀理想、满腔热忱，希望能花腐朽为神奇，破除传统教学与训导之比，开创崭新的教学与辅导之路。然而，大环境未改变前，变革必然带来观望甚至阻力，必然会遭遇教材与时间限制，必然会有短暂的不适应或失调，极易由满怀希望跌入谷底，由满腔热忱到心灰意冷。因此，教师于实施班级团体辅导初期，不宜有过高的期望，而应保持审慎乐观的态度，应该告诉自己‘由失败中学习、由挫折中成长’，经由不断检讨改进，将可逐渐克服困难，逐步自我超越。”

１、按照特罗特尔的看法，团体辅导的领导者应具有三种基本技术：

①反应的技巧：包括倾听、复述、反映、澄清等。

②互动的技巧：包括如何调解、解脱、联结、组织、设限、听取众意等。

③行动的技巧：如发问、对质、调停、操作、示范。

约翰•施密德认为：在学生的团体工作中要求诸多技能：积极的聆听，适当的提问，充分的结构化，以及其他沟通和领导技能。

２、我们认为，心理辅导课的专业化要求主要体现在——

（１）把握好团体规律和团体进程。

（２）精心营造和维护良好的团体氛围。

（３）认真调控辅导过程。

（４）运用所有辅导过程中相通的反应技巧和互动技巧。前者如：专注、倾听、重述、澄清、共情、支持、保护等；后者如：引导、追问、面质、聚焦、阻止、重建、具体化、普遍化、自我开放等。

（５）把握心理辅导课特有的操作要领（“八重”与“八不重”）。

（６）良好的辅导教师个人素质，包括：

Ⅰ、令人信赖的人格特质

① 真诚——开放的自我。

② 尊重——绝对不伤害学生。

③ 同理心——总是设身处地表达理解。

④ 热情——学生不能不被你的努力所感动。

⑤ 人性化——适度表达常人的喜怒哀乐。

Ⅱ、开放的体态语言和亲和的口头语言

① 良好的体态语言——表情亲和、面部自信、目光真诚、举止得体、沉稳灵活。

② 不良的体态语言——身姿僵硬、表情权威、目光冷漠、笑容夸张、动作幅度过大、不雅动作、不停挪动位置。

③ 良好的口头语言——亲切、鼓励、诚恳、简洁、明确、连贯、响亮。

④ 不良的口头语言——音量过大过小、过于柔弱、过于夸张、过于生硬、批评指责、枯燥说教、语言重复、节奏过快或拖沓、喋喋不休、不留听觉空间。

Ⅲ、较强的组织能力

① 关注表情，善解人意

② 周密思考，随机应变

③ 眼观六路，掌控全局

④ 当机立断，制止调侃

⑤ 敏锐觉察，及时调解

⑥ 环环相扣，组织严密

３、在心理辅导课教师专业化发展的方向上，要防止完全套用个别辅导技巧来作为衡量标准。

心理辅导课是“学校心理学”这一应用心理学范畴内的一个特有分支，我们不能完全以“心理咨询师”的专业标准来对教师做出专业评价和专业引导。

１、把自己定位在“辅导教师”而不是“心理咨询师”。

两者没有高低之分，但却有角色的区别。我们的成长方向是做一个中国的“学校心理学家”。

在这里想与大家分享台湾学者夏林青教授的体会——

大团体动力——序言

台湾 夏林清

（美国哈佛大学咨商与咨商心理系博士、台湾辅仁大学心理辅导中心主任、应用心理系教授）

台湾的团体工作一直是以小团体为主，……当我在二十年前开始进入心理辅导这一专业时，所开始学习的也是小团体的手法。那个时期的我，十分努力学习如何观察、记录及带领小团体，也深深地为小团体方法所蕴含的改变的力量及民主的过程所吸引；小团体手法也就成为我的专业生涯的一个重要奠基石。

“咨商员”的角色使我逐渐被别人视为一个“咨商专家”，……但是“教师”的角色及到社会不同群体中上课的经验，促使我反省小团体咨商方法的局限性，更迫使我面对人们日常生活中各种形式的团体（如班会、周会及各种无效率的会议）。应该是在1981年左右，我面对自己专业生涯中一个重要的内在的认同选择——我选择做一名“教育工作者”而不做“咨商工作者”。这个意思是说，我不选择成为一个靠“咨商”吃饭的专业工作者，我选择认同“教育者”的专业身份。这个抉择的意义在于我选择一组传统的社会角色关系（师生），来作为我的专业知识及方法着床的脉络；而此一决定带领我面对既存教育系统及社会环境中原本存在和运作着的团体。对大团体知识的注意也就从那时开始。

多年从事于推动团体工作的经验，更令我确信下面三个课题，对希望自己能切实掌握团体方法的专业工作者是极为重要的：

（１）不被心理辅导与治疗小团体操作形式，局限了对团体场域中人类现象的理解。

（２）避免成为玩弄技巧操弄团体活动的“专业技工”。

（３）有意识地走入团体经验发生及运作的生活场域观察与体会。

对台湾许多熟悉小团体方法的专业工作者而言，增加对“大团体动力”观点的了解，可以说是有助于上述三个课题完成的一个起点。

２、要加强“研”和“讨”，以开阔自己的实践视野和理论视野。

①“研”——主要是听课、评价、修改。听课面要广，眼界才能宽。不要绝对地以省级公开课作为衡量是否当前最高水平优质课的标准。全省、全国这么大，藏龙卧虎，高手如林，很多人只是没有机会显山露水而已。

②“讨”——主要是专题讨论、辩论，要讲真话，不要讲客套话、虚假话，不要怕得罪人，不要怕讲错话，不要怕被别人批评。大家都要放下功利心，至少在研讨的过程中应该放下功利心，不计个人的名利和成败。

３、要将自己溶入学校学生和教师群体中去，真正了解学生成长规律和学校教育教学规律。

约翰•施密德认为：中学学校咨询员是否得到学生的接纳与尊重，这在校园里是一目了然。他们在走廊里向学生问好，在自助餐厅吃午饭，需要帮助的学生可以随时找到他们。凭借各种各样的相互接触，中学各年级学生对学校咨询员的信誉、可信度与可靠程度进行评判。在评判的基础上，学生再抉择是否寻求帮助。当学生需要帮助时，通常求助于自己认为可信任何依靠的咨询员。

辅导教师的成长首先在于得到学生和广大教师的接纳和认同。

４、加强辅导教师的人格修养。

心理辅导课教师的自我成长不仅取决于我们每个人的专业化水平和研究水平，而且还受制于我们每个人的人格特质。

这个世界有许许多多未被我们自己认识的东西，心理辅导课也是如此。因此，要敬畏客观存在的一切，敬畏心理学，敬畏尚在发展的心理辅导课的运作规律，敬畏我们的成绩和缺陷，敬畏我们的心理辅导界同行们。面对这个新的探索天地，我们既不能狂妄自大，也不能妄自菲薄，而应该坦然面对自己认知上的盲区，坦然面对他人的批评或者反批评。我们不仅要在受辅学生面前表现出自己的真诚、尊重和无条件接纳，而且要在面对自己那个躁动不安的自我时，也能做到真诚、尊重和无条件接纳。我们需要坦荡地面对自己赤裸的、并不完美的灵魂，惟有如此，我们才不会固步自封，我们才能获得一个整合的、透明的、和谐的而不是分裂的、混乱的、充满冲突的自我，我们才能在辛苦劳作之余获得内心的安宁。

我曾经表达过这样的观点——

如果一个人真的能够从自己或顺利、或曲折、或成功、或失败的经历中去体验、去品味、去探索、去总结，而且总是怀抱一颗不灭的信念火种，不是去武断地否定新的事物，而是去不断地否定旧的自我，那么，随着生命历程的推进，我们的经验就会日趋丰富，我们的心灵就会得到成长，我们对客观事物的认识就会越来越接近于真实和深入。

我想，对心理辅导活动课的探究也是如此。

这就是我对自己的要求，愿与大家分享并共勉！