《实施主体能动教育，提升学生核心素养的实践与探索》文献综述

前言：现代社会是一个飞速发展、日新月异的社会。在世界性的现代化背景下，面对现代科技的迅猛发展, 生产过程日益智能化以及新科技革命带来的挑战, 现代社会急需具有创新性的人才。教育应主动适应社会发展的要求, 加强对学生主体能动的培养,因此,20世纪80年代以来，随着教育理论界有学者把哲学认识论中的“主体”、“客体”的概念引用到教育理论研究中来说明教师和学生在教育活动中的地位、作用，教育理论界关于弘扬学生的主体能动、进而主张确立主体能动教育理论的呼声也日渐高涨。近年来，国内研究者对于核心素养展开了激烈的讨论。从起初的国际比较研究，到我国核心素养 体系的构建，从基于核心素养的课程标准的编制，即学科核心素养体系的构建，到一线学校尝试开展基于核心素养的教学实践，研究经历了从上至下，逐步细化的发展过程。今后，基于核心素养的教育改革仍会继续深入开 展，而基于核心素养的评价测量、课程教学、师范教育等一系列问题也有待研究者进一步讨论。 
一、主体能动及主体能动教育的含义  
1.什么是人的主体能动？ 从哲学角度出发，人的主体能动主要指人在一切对象性活动中与客体相互作用而表现和发展起来的一种功能性特征，是作为认识主体的人在处理外部世界关系时的功能表现。它是人区别于其它动物的标志，它最能体现人的本质力量。而学生的主体能动，可以包含两种涵义：一种是人在自我发展中的主体能动，这是处于发展和提高过程中的不成熟、不完全的，开始甚至是很微弱的主体能动，它属于教育与发展过程的问题，是在教育过程中需要调动、培育和提高的学生的主体能动；另一种是人在历史发展中的主体能动，这是在社会作用、包括教育影响下学生达到一定发展水平，能独立自主地发挥能动作用的主体能动，它属于教育目的和结果的问题，是教育应塑造、追求和实现的学生在未来发展上成为社会主体的人的主体能动。  
2.什么是主体能动教育？ 所谓主体能动教育是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为独立自主地、自觉 能动地、积极创造地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体能动教育是一种培育和发展受教育者的主体能动的社会实践活动。学生作为一个正在成熟和发展中的个体，他的主体能动需要通过多种途径得以培养和发展。而教育作为学生生活的一个极为重要的组成部分，作为一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会实践活动，是通过促进人的社会化和个性化来展开的。而人的社会化和个性化的过程，就是人的主体能动素质的不断培育与展现的过程，其结果便是使个体由自然人逐步成为社会生活的主体、社会活动的主体。只有这样的人才能主动、积极地参与社会生活，并为社会进步做出贡献。从这个意义上讲，教育在本质上是对个体主体能动的培养过程，是一种主体能动教育。 主体能动教育思想的形成与发展随着我国改革开放带来的思想解放思潮，许多学科开始聚焦主体能动教育的研究。 
主体能动教育研究最早见诸报端的是顾明远教授于1981 年在《江苏教育》第 10 期发表的《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文。顾明远教授在这篇文章中提出了一个引起学术界长时间热烈讨论的教育命题，即“学生是教育主体”。此后，教育理论界开始了教育主体问题的讨论，并最终形成了对教育理论和实践产生广泛而深入影响的主体能动教育理论。主体能动教育在过去30 年间的发展大致经历了三个阶段。探索与争鸣阶段20 世纪 80年代是主体能动教育的探索与争鸣阶段，讨论的核心是学生的主 体地位问题。由于认识的不同，学术界出现了“教师主体论”“学生主体论”“互为主客体论”“双主体论”等几种不同并发生过激烈交锋的观点。，20 世纪80 代末学术界有人开始在教育基本理论的层次上思考“学生是教育的主体”，开始从教育主体能动的角度研究学生的主体能动问题。这方面具有代表性的是王道俊和郭文安两位教授提出的“让学生真正成为教育主体”的命题。在《让学生真正成为 教育的主体》这篇文章中，他们不仅对学生主体的内涵进行了分析，还对学生主体能动的表现和实现条件进行了系统的阐述。自此，教育理论界关于主体能动教育的研究迈向了一个新的台阶。研究的深化阶段主体能动教育研究深化阶段是在20 世纪90年代。 
这一时期的主体能动教育研究呈现出一种“顶天立地”的态势。具体来说，这一时期的主体能动教育除了进行大规模的实验之外，在理论研究方面还具有以下特点。 
1．指导思想明确化 
2．研究视角趋于多元化。 
这一时期主要的研究有王道俊和郭文安教授指出：提出和建构主体教育理论，不是企图一概否定原有的教育学理论，而是试图从一个角度来研究教育理论，深化教育改革，期望能探索出一条使我国的教育学更科学、更具实践性、更具中国社会主义特色的路子。因此，主体能动教育研究必须坚持以马克思主义为指导。使得研究思路得以确定.王道俊和郭文安 教授认为：“教育的主体能动是教育的本质特性，体现了教育的特殊功能与本质力 量，是微观教育与宏观教育运行的核心与动力。只有揭示教育主体的这一特征，才能不断地改善教育，以提高教育的本质力量。”让研究的视野逐渐扩大。主体 性教育理论的兴起源于国内哲学界关于人道主义的论争和人的主体能动问题的讨论。随着研究的深化，主体能动教育的理论基础从过去的哲学拓展到人学、心理学、社会学、人类学和文化学等不同学科。如：王坤庆教授从人性与主体能动的关系入手，提出人性发展的精神维度是主体能动发展的根本目标，并结合人类自身解放历程的考察和对现实教育问题的分析，论述主体能动教育思想的理论价值。肖川教授将“人性本善”作为主体能动德育的价值预设，认为在道德教育中，只有作人性本 善的价值预设，我们才可能对教育的结果持有乐观与光明的期待，才能树立起对 人的信心、对教育的信心。石中英教授从文化学的视角对主体能动教育的本质和 目的进行分析。 反思与总结阶段这一阶段对主体能动教育的研究逐渐安静下来,但并不是主体能动教育的衰落,而是大家再进一步对主体能动教育进行反思。正如裴娣娜教授所说的那样：“主体能动 教育作为一种开放的、发展的、动态生成的教育理论，必须在不断的反思、总结、批判、概括和提升中实现对自我的超越，从而保持其生命力。” 
2004 娜教授为首的“主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究”课题组在哈尔滨师范大学举办“全国首届主体教育理论研讨会”，与会者在对十几年来 主体教育研究反思的基础上，对主体教育的一些重要的理论问题进行了深入研讨，并对主体教育在新形势下的发展问题进行多方位的探索。 
主体能动教育研究存在的问题以及对策 
（一）教育观念需要澄清和创新。目前, 关于主体能动教育, 仍不同程度地存在一些模糊的观点。譬如, 主体教育是发展学生主体能动的教育, 主体能动教育是一种培育和发展受教育者的主体能动的社会实践过程。”又如, 或将教学的主体从教师转向学生的说法都是失之偏颇的。 
（二）实施主体能动素质教育, 要求确立整体教学观和科学主体观。根据我们对教育主体及其主体能动的理解, 只重视教育的学生主体而忽视其 教师主体, 只强调发展学生的主体能动而忽略发挥教师的主体能动, 如同重视教师主 体而忽视学生主体强调发挥教师主体能动而忽视发展学生主体能动一样, 不仅存在严重的理论缺陷, 而且对主体教学实践也是不利的。主体教育应当是充分重视教师和学生主体,充分对主体能动理解的片面化和绝对化在目前的主体能动教育理论建 构过程中, 大家普遍关注如何充分发挥人的自主性、能动性和创造性。这会给人们造成一种错觉: 行为者的主体地位之间有此消彼长的关系。今天所要培养的人的主体能动, 应该包含民主、平等的含义在内, 对一方主体能动的肯定决不是否定另一方的主体能动, 一方发挥主体作用应以尊重他人主体地位为前提。对宏观层面上的教育主体重视不够目前, 主体能动教育研究将尊重学生主体地位以及教师在教学中如何发展学生主体能动作为研究重点。实质上, 教师与学生只是教育主体的一个组成部分, 是微观层面上显在的教育主体。这种取向导致了对宏观教育主体、教育行政管理者、教育理论研究者、课程教材开发者等人的地位的认识形成盲点。主体能动教育 是一个系统工程, 它要求所有参与其中的人都发挥其主体能动, 对任何一个层面的忽视都不利于主体能动教育研究的健康发展。总结人们对主体能动的探寻从未停止过。卢梭如此, 康德亦是如此, 后来的萨特、胡塞尔等依然如此。19 世纪后半期, 尼采就以时代代言人的身份宣称: 上帝已死0,为宗教神学的束缚敲响了丧钟。从此人们对自身主体地位的认识更加迫切, 这一古老的箴言再次焕发出异彩。然而那时人们所获得的是工具理性观照下的占有性主体能动。今天, 当我们认识到原有的失误而对主体能动问题重新审视时, 我们是以一种更成熟的姿态来对待它。上帝死了, 人还活着, 主体能动将为开辟自己的道路不断前进教育在本质上是对个体主体能动的培养过程，是一种主体能动教育。主体能动教育是一种全新教育模式的教育观和方法论，是素质教育的精髓，促进学生主体能动素质的充分发展是我们当代教育的理想和追求。 
我拟对《以提高学生语文核心素养为目标提高学生读写结合能力》这一课题进行研究。 
一、语文素养这一概念提出之后就引起了社会的广泛关注和热议，从语文素养这一概念明确写入课程标准之日起，语文界就为此争论不休，语文素养提出的意义、内涵、培养模式和争论根源等是学者们论争的主要话题。①在教学论层面明确语文素养这一概念对在实践层面和方法层面准确运用语文素养具有基础性和本质性的意义。 
王尚文教授认为“语文素养必须适应社会生活交往、对话的需要”，并且把语文素养的内涵界定为“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥帖地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流”，以语言运用的角度对语文素养进行了描述，进而又分析了语文素养和语感、人文素养之间的关系。② 
课程标准中把“语文素养”作为一个明确的概念来使用，本应该有科学的界定和解释，但是十几年的时间里却鲜有高质量的能够得到普遍认同的观点和解释，而更多的是停留在实践层面上的模糊运用，于是造成了研究的混乱局面，各执一词，各出新解，概念迭出。正如有的一线老师所指出的“作为理想，‘语文素养’还没有具体的蓝图描绘，仅停留在语文素养概念和内涵的解释和模型的建构上”③。  
二、学生语文素养的提升是一线教师最为关注和关心的主要问题，课程标准中明确提出了语文素养的目标要求，而作为课程标准的落实者和执行者，一线教师在语文素养的研究上起到了不可忽视的重要作用。  
“语文素养应该是指由语文课程活动为主导所带来的修养，其主渠道就是语文课堂教学实践。所以我准备就“应该坚守语文教学的课堂，加强学生的朗读、动手的语文实践，真正培养能力、提高素养”的观点展开研究。 
因为阅读教学自古以来即是语文教学的重要内容，也是课堂教学的关键。利用阅读教学提升学生的语文素养是语文素养研究的实践层面的重要内容。因此我们可以从 “以提高学生语文核心素养为目标提高学生读写结合能力”作为一个研究导向，在阅读教学中介绍与课文相关的知识、将新学与已学课文结合起来教学、拓展相关的文章或材料、突出知识学习和能力训练和实际运用能力，以提高学生语文素养的策略。 
立足于课堂教学和阅读教学是被广泛认可的提升学生语文素养的有效策略，除此之外，我们还可以立足于新课程改革的精神理念，倡导通过学生“自主阅读能力的培养”“语文知识的自主构建”“自主探究能力的培养”“语文知识的自主巩固”等自主学习的策略来提升学生的语文素养。 
学生语文素养的提升离不开语文课程的设计和开展，语文素养目标要求的贯彻落实更是需要对课程标准中义务教育阶段的学段目标与内容、高中阶段的“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度深入理解和研究，在这一方面已经有研究者开始关注语文素养与“三维”课程目标的关系，讨论培养提高语文素养的实施渠道等问题。 　　 
综观近十年来提升学生语文素养的策略研究，可以发现相关研究更多的是来自一线教师教学实践活动的开展和教学实践经验的总结，缺少具有理论高度的指导性研究，尤其是缺少能够从上位概念出发的具有理论高度和研究深度的高质量的研究成果，此类研究工作的开展更加需要研究者的加倍努力。 
三、关于语文素养研究的讨论  
综观近十年语文素养研究的已有成果，关于语文素养的研究应该更多地着眼于理论上的深入研究和建构，进一步明确语文素养这一概念的内涵和外延，理清语文素养与语文教学之间的关系，寻找对语文素养进行测量与评价的专业路径，探索提高语文素养的有效策略等。 
“语文素养的提出，正是对民族文化的自觉还原，对民族精神的本能提升，对民族智慧的必然拓展。”在数量庞大、众说纷纭的语文素养研究之中，暴露出许多的问题，探索解决这些问题的方法和对策，对推动语文素养研究的进步和发展，进一步澄清语文素养研究的认识论、方法论甚至价值论问题都有着重要的意义。  
参考文献：  
雷良启，李重：《关于“语文素养”的论争》，《语文教学之友》，2006年第5期。 
②王尚文：《论语文素养》，《语文建设》，2007年第5期。  
③周玉凤：《再谈“语文素养”的研究》，《吉林教育》，2013年第23期。 
 王道俊，郭文安：《让学生真正成为教育的主体》〔EB/OL〕.（2006-12-15）〔2009-04-12〕