自从课程标准将“人文性”纳入语文课程性质表述以来，“张扬人文精神”、“彰显人文性”就成了语文课的最大看点。可“张扬”、“彰显”之后，“语文”却不见了，而泛语文、非语文竟出来了——“种下龙种生出跳蚤”，成了真正的现代幽默。
这不能不让人思考：为什么一提倡人文性，语文却不见了？原因何在？语文课程中的“人文性”到底是如何存在的？有什么特质？又如何实现它？借鉴“回到事物本身”的现象学方法和“存在先于本质”的本体论追问模式，聚焦语文课程人文性“如何存在”、“为何存在” 又“何以实现”的提问方式，选择从“存在方式”进入“存在本质”再进入“实现方式”的思维路径，大概可以使我们得到一些初步的答案。
存在方式上的“寄寓性”与“隐含性”
无论生活中，文学艺术活动中，还是文学文本中，所有的人文精神、人文性等等，都不是本体存在，都不具有本体地位，都不能单独存在和呈现，总要借助一个实体或本体来存在。语文的人文性就存在于字（词）、言、意、意象这些语文的本体中。“寄寓性”与“隐含性”是其基本的存在方式。
自从19世纪德国著名语言学家威廉?洪堡特提出语言世界观的学说以来，语言中蕴含着民族精神、民族文化、民族情感的认识就得到公认。而相比于西方的拼音文字和语言，汉字汉语的人文性要更强些。法国哲学家德里达认为汉字是哲学的文字，具有恒久性，本身成为一个自足的世界，澄怀观道，独立于绵绵历史之中。 美国语言学家范诺洛萨对汉字、汉语很有研究，他说，“汉字充满动感”，其“结构保持其与生活真实间的暗喻关系”，“充满感性的信息”；汉字的暗喻能力使它“如一粒橡树的果实，其中潜存着一棵橡树枝桠如何伸展的力量”；汉字及句子“蕴藉着真正的诗”，“渗透出崇高的思想，精神的暗涵，和隐在的多种关系”；“将最大量的意义压进一个句子，使它孕育，充电，自内发光。在汉语里，每个字都聚存着这种能量在其体内”。在他眼里，汉字、汉语内含的人文性是十分鲜明的。
从根本上讲，“言”的人文性主要来自于“意”。 《墨子·经说上》曰：“执所言而意得见。”《吕氏春秋·离谓》云：“言者以谕意也。”董仲舒在《春秋繁露·循天之道》中说：“心之所之谓意。”“所之”就是所往、所动,它不仅指动作——思（“心之官则思”）,还包含对象即往于何处、动向何方——意向、意图、意念、意识等。作家创作，就是为了表意。鲁迅先生曾自叙其创作动机是“揭出病苦，引起疗救的注意”，白居易写诗旨在“补察时政”，这“揭出病苦”、“补察时政”就是忧国忧民的人文情怀。所谓“以意为主”、“意在笔先”，这是说作家在写作前，受生活的激发，胸中的“意”——人情、人性或人道，和自己所见所感的人、事、物一起，都处于鲜活状态——跃动着、激荡着、张扬着，真正写起来后，也是这些要素融合成的意念、意兴、意绪、意趣的流动和意象的逐渐成型，最终形成了创作的结果——饱含作者意识、情意、意念、意图、意向的作品。
“意”具有人类心理活动、精神活动的普遍性，整体性，其中既包含人文性的因素，也包含非人文性的因素（如颓废文学、暴力文学、情色文学中的非人文性因素），孔子说的“有德者必有言，有言者未必有德”（《论语·宪问》）即是此义。任何人文性因素若不首先进入作者的“意”之中，它就根本不能在作品中表现出来。《岳阳楼记》高唱的“忧乐天下”的人文精神，不就来自于范仲淹针对滕子京的请求和禀性的有“意”而发吗？《赤壁赋》含有的旷达纯洁高迈的人文情怀，不正是苏轼那明月清风与浩浩长江般的胸臆的展现吗？《荷塘月色》蕴藏的在淡淡忧郁中对自由生活的人文追求，不正是朱自清阴柔月色与纯美荷花般的人格的象征吗？……没有作者之“意”，人文性就无所寄寓，无法存在。
按照亚里士多德《范畴篇》中“第一实体（本体）”、“第二实体（本体）”的说法，汉语文的第一本体是“言”和“意”。本体论又译作存在论。“存在决定本质”，正是事物的本原、最原始的东西，决定了事物的性质，而不能凭借其本体之外的事物尺度来说明事物自身。因此，决定语文本质的只能是“言”和“意”——即“言语性”和“情意性”，而非“工具性”和“人文性”。“工具”、“人文”不是语文本体，所以，“工具性”、“人文性”根本不是语文的本质，只分别是“言”和“意”的属性之一（只是“之一”，不是全部）。人文性只存在于“言”和“意”之中，所以，具有“存在方式上的‘寄寓性’与‘隐含性’”。
实质上的“审美性”与“熏陶性”
人所周知，语文的人文性是所有学科中最为丰富的，它内涵繁富，外延广大，又有些模糊朦胧，飘渺难控。就其“存在本质”上讲，它不同于政治课那生硬的灌输、理性的宣讲，而是感性的、形象的、情感的、愉悦的，具有十分鲜明的审美性、熏陶性。“润物细无声”，这是一种自觉的价值认同，一种自发的精神升华，一种诗意的心灵栖居，因而对学生的影响是深刻而长久的。
自觉的价值认同。语文人文性反映的不是事实真理，而是价值真理。价值真理是“被认为好的确实好，或被认为不好的确实不好”。语文的人文性，就是让学生在语文所描绘的审美世界中，自觉地超越现实，认清生活、人生和世界的是非曲直、优劣好坏、贵贱高下、雅俗美丑，从而为自己的生活、人生和世界提供一个应然的期待图景：不应像孔乙己那样无所事事，不应像阿Q那样混混沌沌，不应像玛蒂尔德那样爱慕虚荣，不应像葛朗台那样自私贪财……，而应像约翰·克里斯多夫那样有火热追求，像老渔夫桑提亚哥那样不肯认输永不言败，像秋瑾那样“身不得，男儿列，心却比，男儿烈”， 像海子那样“面向大海，春暖花开”……就这一点而言，如果说“人只有通过艺术才成为人”，那么，人只有通过“语文”才成为人，则不是虚妄之语。
自发的精神提升。语文人文性不仅是“观念时空”，还是“情感时空”、“审美时空”。“人不能只靠面包活着”，“肉体是被精神充满的”。“人”这个词，不仅只属于拥有健康的身体与发达的头脑，更属于拥有正常而丰富的心灵的生命主体。当学生在语文人文性这审美时空里，诵读着“己所不欲勿施于人”；体会着“前不见古人， 后不见来者； 念天地之悠悠， 独怆然而涕下”；体验着“万里悲秋常作客，百年多病独登台”；吟咏着“为什么我的眼里常含泪水，因为我对这土地爱得深沉”；默认着“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”时……他们的心灵将得到充实，人格将得到净化，精神将得到升华。“一切艺术都是生活向理想境界的提高。站在普通日常生活的基础上的东西，总会停留在那个水平之下。”屠格涅夫的这个见解无可置疑。
诗意的心灵栖居。有人说，语文要给学生提供一个美好的精神家园，实际，这个精神家园就是具有人文性的语文之“意”提供的。世界的喧嚣，社会的浮躁，名利的诱惑，生存的压力，生活的痛苦，都使人的心灵难得片刻的安息。而语文审美世界中的正义、诚实、友谊、理想、勇气、爱心、同情等等动人的形象，将会把人带进想像的世界，使人挣脱现实的羁绊，超越暂时的艰难，满足生活中的缺憾，抚平身心的伤痛，增强生活的勇气，拥抱美好的梦想，享受生活中可能无法获得或者难以享有的乐趣。马尔库塞指出，只有在艺术中，即在理想美的处所里，幸福才有可能作为一种文化被再生产。语文的人文性就是这样不断地“再生产”着人们期盼的“幸福”，给心灵找个美好的家园，让人得以诗意地、幸福地栖居。
实现方式的“非目标性”与“非指明性”
既然人文性是寄寓在、隐含在言和意之中的，既然人文性是通过作者和文本的言和意表现出来的，所以，解读作品应首先着眼于作者和文本的言与意”而不能首先着眼于所谓的人文性，更不能把人文性作为单独的、明确的教学目标和教学行为特意去“指明”，去“彰显”。因为言和意是语文本体，一旦抛弃了它们，语文就失去了存在的根基，而产生变化——“异化”为“非语文”——像其它学科一样不求“言”“意”，而只求“内容”。只有按照“纯粹语文的方式”教语文，只有对字、言、象、意、境的内涵、意蕴深入体味，细细咀嚼，人文性才能跟随文本之“意”、之“意象”、之“意境”一起，成为一种令人激动和陶醉的“韵味”、“意味”、“情味”等等显现出来，而且是毫无形迹、自然而然地显现出来。语文的人文性是一种“不想之想”、“不为而为”、“不得而得”，颇有“假力于人”、“借道于虢”、“曲径通幽”的味道。无视作品中字、言、意、意象的存在，直接去发掘、张扬所谓的人文性，只能使人文性和语文两败俱伤——人文性变成生硬、抽象的政治宣传和粗俗、令人厌烦的道德说教；而语文变成了“泛语文”和“非语文”。
那么，“纯粹语文的方式”是怎样的方式？
纯粹语文的方式就是语文本体存在的方式——言和意的实现方式。语文言意本体论恰好内含着言意的实现方式。《易·系辞上》指出圣人之“意”（即“道”），可以通过“立象”、“系辞”、“变通”来实现。《诗大序》把“赋、比、兴”作为为“诗言志（即“意”）”的三种表达方式。王弼在《周易略例·明象》中重新确立了“言明象”、“象尽意”的言—象—意的辩证关系。刘勰《文心雕龙·神思》中说“窥意象而运斤”……在读解理论上，孟子有“以意逆志”说、“知人论世”说，《庄子·外物》有“得意忘言”说，王弼则有“得意而忘象”、“得象而忘言”说，严羽有“妙悟”说……类似的论述很多很多。我们暂且不问其原意是哲学的还是文学的内涵，就可得出从言到意、从意到言的解决路向（实现方式）：
⑴ 意→立象、系辞、变通、赋比兴、隐喻象征……→言
⑵ 言→以意逆志、知人论世、得意忘言、妙悟……→意
（意象还原，赋比兴、变通分析，隐喻象征破解……）
以上⑴是表达（言说与写作）路向，即作者先有了急于想表达的“意”，于是通过意象塑造的方法，系辞（运用词语）的方法，赋比兴的修辞手法，变通（陌生化）的手法，隐喻、象征等手法，实现意以言表的目的。⑵是文本读解的路向，通过以意逆志、知人论世、得意忘言……妙悟等方式，获得文本之意，其中要具体运用意象还原，词语分析，赋比兴修辞手法分析，变通（陌生化）手法分析，隐喻、象征破解等等。
以上列举十分粗略，但从中即可看到这是两条“纯语文化”的路向，也是“纯语文的方式”。这也是李维鼎先生一再提出的言意互转方式。只要紧紧抓住言和意的关系，按照这“纯语文化”、“纯语文的方式”来进行教学，就可实现本真的、本色的语文而不会出现“泛语文”、“非语文”的现象。也正如李先生所说的：
在语文教学中，只要我们牢牢抓住两者的“关系”，全力以赴地把握“关系”的“构建”和“拆解”，就不必担心“人文”和“语文”相互分离，也不必掂量孰重孰轻、谁大谁小，同样不存在舍去哪个、专讲哪个的问题；脱离文本的无效对话、肢解文本的语言文字训练等现象则可以避免。“关系”将“言语内容”与“言语形式”牢牢地“拴”在一起，在“构建”中“调配”，在“拆解”中“呈现”。这样的言语实践就在“变革”言语内容与言语形式的“关系”中变革内容和形式，连接着说写与听读，而且由此“变革”着言语实践主体。其结果便是“言语世界”与“人文世界”同时构建，“立言”与“立人”一体实现。这样，我们的语文教学就不会“常在历史与现实、读与写、积累与应用、基础与拓展、课堂与社会等等之间徘徊”，也不会“讲基础，一抓就‘死’；想拓展，一放就‘空’”。 ⑦
如果上面说的只是语文人文性实现方式“形式的本真”，那么“内容的本真”则指言和意的真诚，即有一种“真性情”与“真精神”。语文人文性真正发挥作用不能只靠“形式的本真”，而必须依靠“内容的本真”——人文性实际上就是“真性情”、“真精神”。徐渭论文提倡“真我”，李贽提倡“童心”，“失却童心便失却真心，失却真心便失却真人。”（《童心说》）唐顺之在《答茅鹿门知县二》中提倡为文应有“一段精神命脉骨髓”，即“千古不可磨灭之见”；应“心地超然”，“洗涤心源，独立物表，具今古只眼”；应“直据胸臆，信手写出，如写家书，虽或疏鲁，然绝无烟火酸馅习气，便是宇宙间一样绝好文字”，这才是“文章本色也”。以言、意为本体，语文最容易达成“本色”，因为“心生而言立，言立而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙·原道》）也正如黄宗羲所说：“所谓文者，未有不写其心之所明者也”，“以其所明者，沛然随地涌出，便是至文。”自然清纯、锋颖独到、充沛热烈、朴实真诚、诗意淳美……乃是语文的应有之义，也是人文性的应有之义。