随着课程改革的不断深入，“以学定教”正在逐步成为现代课堂教学的重要特征。所谓“以学定教”就是在教学中自始至终坚持一切从学生学习的实际出发，关注学生学习的愿望和需要，恰当地确立教学的目标要求，合理地选择教学的策略、方法，灵活地调节教学的内容与进程，使课堂教学的过程真正成为学生自主探究和主动发展的过程。如何在数学教学中做到“以学定教”？本文从一、准确把握学生的认知冲突，找准教学的起点；二、充分关注学生学习中遇到的问题，及时为学生提供最佳的探究时机；三、坚持因材施教，促进学生个性发展三个方面谈一点粗浅看法：
一、准确把握学生的认知冲突，找准教学的起点。
每次学习总是有起点的，就如一个人的求学经历 总是从小学一年级开始。选择数学课堂上的学习起点，无外乎考虑两方面的因素：一是知识发生、发展的逻辑次序，二是学生已有的知识、经验。数学课标中也明确指出：数学教学活动“必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”但是，仅有上述这些认识是不够的。因为，撇开数学知识自身的逻辑性不谈，单就学生已有的知识和经验来说，在很多情况下都是不确定的，是难以捉摸的，关键是，能否动态地、准确地把握学生认知上的困惑与冲突。
例如，教学苏教版一年级下册“统计”（用分类、作记号的方法收集、整理随机事件中的信息）时，老师开始为学生创设了一个黑猫警长打靶的情境（正方形、三角形、圆形的靶子各一个，打中靶子的次序是不规律的），引导学生提出问题，“看了黑猫警长打靶你最想知道什么？”学生提出了“正方形、三角形、圆形的靶子各打中了几下？”等问题。老师顺势让学生进行统计，当学生通过数、交流体会到黑猫警长打靶又快又乱数不过来的时候，学生的认知冲突自然生成，怎么样才能准确地统计出打中各种靶子的次数，成了学生探究学习的起点。
再比如教学“24时记时法”时，教师先让学生讨论大家非常熟悉的 “新闻联播”节目是什么时间播出的。当学生统一认识是 7点，教师出示了电视画面上标出的播出时间 “19：00”。此时，学生认知上的冲突便自然产生：明明是7点，怎么电视画面上却是“19：00”呢?同时伴生的便是进一步学习的愿望。
二、充分关注学生学习中遇到的问题，及时为学生提供最佳的探究时机。
由于受某些传统教学观念的影响，通常认为课堂教学的任务就是完成预定的教学内容，因此多数人期望课堂的一帆风顺，于是就难免出现牵着学生的鼻子走或者遇到问题绕道走的现象。为了课堂进行得顺利，有些教师在教学中往往把“启发式”变成“提示式”，或者无视学生遇到的思维障碍，或者有意将学生可能遇到的困惑“消灭在萌芽之中”，让学生的思维步步就范。这样，学生在数学课上的学习活动就仅仅局限于理解性思维。数学课标中指出：数学教学应“帮助他们在自主探究和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。”而实现这一目标的前提就是要“向学生提供充分从事数学活动的机会”。而这种探究与交流活动的最佳时机正是学生学习的困惑之时，因为伴随这些困惑而来的就是学生对新知的渴望，因此课堂上应当十分珍惜学生学习中遇到的问题并及时地组织他们围绕这些问题开展探究活动：或者假设猜测，或者动手操作，或者实验验证，或者相互交流，在各种生动的探究实践活动中学习数学的思想、方法与经验，激发学生学习数学的浓厚兴趣。为此，在教学中应当注意创设宽松的教学环境，尽量给学生提供充分的提问机会。既要发扬教学民主，允许学生不懂就问，又要建立课堂教学的“提问机制”，把质疑问难作为必备环节，以保证学生学习过程中的问题能够充分地暴露出来。应当将学生质疑情况纳入数学课的评价标准，把学生是否有机会问及是否敢问、会问作为评价课堂教学的重要内容，从而为学生的自主探究提供有力的保障。
例如：在教学“能被3整除的数3的特征”时，先让学生猜一猜能被3整除的数有什么特征，于是学生猜测个位是3、6、9的数能被3整除；再引导学生举实际例子验证是否正确；当学生发现猜测不正确后，引导学生在计数器上用算珠任意拨数、试除，由学生自主发现算珠个数是3的倍数时，拨出的数能被3整除；这时再引导学生猜测拨出的数与算珠有什么关系？进而引导学生发现：一个数各数位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除……学生自始至终处于观察、猜测、验证的探究活动中，不但获得了能被3整除数的特征，而且获得了通过观察、猜测、验证获取新知识的方法。
三、坚持因材施教，促进学生个性发展。
学生的个性不同，必然带来数学学习上的个别差异。只有承认这种差异，才有可能使每个学生在原有的基础上获得自己的发展。让“不同的人在数学上得到不同的发展”也正是数学课标中提出的一个新的基本理念。实践这一理念，就必须坚持因材施教的原则，在教学的过程中让学生适当拥有自主选择的权力，从而为学生个性的发展创造良好的条件。这里的自主选择可以大体概括为“三自”：一是问题自提。问题是学习的基点；而探究、解决问题又是获得发展的重要途径。但是不同基础的学生有不同的学习需要，他们所提问题的深浅难易也就会有所差别。因此教学中应当鼓励学生人人提出“属于自己的问题”，进而使每个学生在各自的基础上迈上一个新的台阶；二是方式自选。由于基础水平的差异，学生解决问题的方法也可以有所不同：可以依靠自学来解决，也可以运用小组合作讨论的方式来解决，还可以通过向别人请教来解决。不管采用哪种方式，都可以使学生获得数学的体验，都有利于提高学生解决问题的能力，都可以使学生在原有的基础上得到发展；三是目标自立。数学教学应当使每个学生都能建立“跳一跳，够得着”的目标，这样才有可能充分调动每个学生学习的积极性。如 “比较与的大小”这个问题可以有多种方法：通分法、画图法、求值法等，其中通分法又可以分为通分子和通分母两种方法。但是这些方法不可能每个学生全都想得出来，所以教学中可以设定不同的目标要求让学生自由选择：可以用一种方法解决，也可以用两种方法解决，还可以用多种方法解决。在自主探究的基础上再来组织交流，这样不仅可以使每个都能获得成功的愉悦，而且可以最大限度地促进每个学生的发展。
“以学定教”是现代教育思想和教学理念的重要体现，实现“以学定教”只有充分树立以人为本的思想，时时关注学生的发展，才能在教学的过程中自觉做到“以学定教”。