《语文课程标准》（2011年版）指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”我认为在这多重的对话关系中，学生的主体地位尤为关键，我们都知道“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，《语文课程标准》也指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生的独特的感受、体验和理解。”
但在阅读教学中教师的主导性也是不可缺少的。 强调阅读活动中学生的自主性并不是一味地要求教师放弃对于阅读活动的主导作用，在学生的个性化阅读中，教师一定要注意保持自己的主导作用，要关注学生的阅读过程。今天的作业我将就这一角度结合自己教授《我和祖父的园子》一课的教学环节来谈谈自己的思考和认识。
在我看来，教师主导的重要作用应是在学生和文本、编者或作者之间搭建起对话的桥梁。其一体现在阅读问题的设计上。
在阅读教学中，我摒弃了“答案唯一”的限定性的问题，多设置能促进学生多向思维、个性思考的开放性的问题，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的时空。如学生阅读全文后，我提出了这样一个开放性地问题：“阅读了课文后，你认为这是一个怎样的园子？” 学生细细品味这几个主要场景，在感受深刻的字词、句段下面圈圈画画，并写下自己的体会，体会到这是一个自由自在、无忧无虑、幸福、温馨、充满欢声笑语……的园子。围绕“这是一个怎样的园子”这一抓手，帮助学生用心与文本进行跨越时空的无声对话，学生对于“祖父园子”的理解就极富个性化，有助于学生产生独特的体验迸发思维的火花。
其二体现在学生在教师的引领下加深对文本乃至作者感情的理解上。
如学生学习本课时，文本字里行间都透露出“自由”，这对于学生而言，更多的是停留在感知层面。如：我把种子踢飞了，把水撒向空中等等这些外在表现上。对于人物内在的情感以及文字内隐含的“自由”往往会忽视，因此在让学生交流自己的感受的过程中，我会适当引导学生思考是谁给予作者自由欢乐的园子，感知作者、祖父和园子的关系……没有字字句句的分析，有的是作者原著的引入，以作者之语观作者之心。出示作者的生平资料，对比文中的情节，这样，学生真正走近作者，体会作者写作时最想告诉大家的是什么？
其三体现在教师引领学生凭借文本掌握阅读的方法、学习运用语言。
《小学语文课程与教学论》中指出“在语文阅读中文本语言具有双重身份。一方面，它仍然是信息的载体，认识的工具，学生必须以它为凭借，披文得意、入情悟理，学习思想，接受熏陶；另一方面，它又是认识、学习的对象，阅读时不仅要接受信息，更要认识掌握载体本身。”这里说的载体就是语言文字。阅读教学要引导学生“披文得意”，在阅读中掌握读书方法，更重要的是引导学生品味、消化、积累、运用课文的语言。课文的3、13自然段文字的描述与我们平时写作时的用语有所不同，一种近似于反复的写作手法，对于凸现主旨有很好的作用。那光让学生来感受这种意境，仿佛有些可惜，何不让学生也来体会作者用语的精妙之处，或许对他们今后的写作有帮助呢？于是在学习这两处时，我设计了师生接龙也仿照文本的表达来反复地读，引导学生自己学习反复地说，如祖父栽花，（我就栽花）；祖父拔草，（我就拔草）……学生学习并尝试运用了课文中的这种写作手法。
其四体现在教师引领学生走入作者，走入课外阅读的广阔天地。
学习完一篇课文并不意味学习的结束，而是另一次深入学习的开始。特别是在新课程大力推崇广泛阅读的今天，对于这样一篇节选文章，我认为老师更应义不容辞得带领学生阅读原著。因此在教学本课结尾设计了课文与人教版课文之间的对比，一处开篇看似平常的语句“呼兰河这小城里住着我的祖父。”激发学生再次感受萧红语言朴实、平和、率真稚拙之美，激发学生产生阅读原著和她的其他作品的愿望，使得学生得法于课堂，得益于课外。