L老师认真阅读我的浅薄小文，并且还写出了真诚的商榷文章。我非常感动。我以前也读过L老师的书，对L老师是喜欢且敬佩的。但是，人与人的生命经历和教育经历不一样，行走的方式不一样，思考的角度不一样，可能会造成教育价值观和教育行为的迥异。读了L老师的《法不容情人有情》，说心理话，我是颇为震惊的。为什么呢？因为我从这篇文章中读到了这些年来我反思最多，批判最激烈的东西：隐形的教育专制和教育粗暴。这种专制和粗暴被温情脉脉的教育民主和爱心遮蔽着，学生看不到，老师自己也看不到。不仅看不到，而且师生还往往陶醉其中，深以为荣。
一 讲几个“法要容情”的小案例
关于“情”和“法”，在基础教育阶段，我坚持我的看法：“情”重于“法”，“法”必须要容情。原因很简单，因为我们面对的是孩子，是未成年人，是正在成长的人。我不想说理论，先讲几个真实的小案例。
[案例之一]
这是大家都熟知的苏霍姆林斯基的故事。
校园的花房里开出了一朵最大的玫瑰花，全校学生都非常惊讶，每天都有许多人前去观看。
一天清晨，苏霍姆林斯基在校园里散步，看到幼儿园一个4岁的女孩在花房里摘下那朵玫瑰花，把它抓在手中，从容地往外走。他很想知道小女孩为什么摘花，于是，弯下腰，亲切地问：“孩子，你摘这朵花是送给谁的？你能告诉我吗？”
小女孩害羞地说：“奶奶病得很重，我告诉她校园里有这样一朵大玫瑰花，可她有点不相信。我现在摘下来送给奶奶看，看过后，我就把花送回来。”
听了小女孩天真的回答，苏霍姆林斯基的心颤动了。于是，他牵着小女孩，从花房里摘了两朵玫瑰花，说道：“这一朵是奖励给你的——你是一个懂得爱的孩子；这一朵是送给你妈妈的——感谢她养育了你这样的好孩子。”
[我的质疑]
如果按照L老师的推论，我们是不是应该批评苏霍姆林斯基“情大于法”了──因为不能摘集体的花肯定是校园之“法”，是必须不折不扣地去执行的。我们是不是更应该为那个小女孩儿担忧：因为她这次受了纵容，所以她长大后见到自己和家人喜欢的东西就会去占有呢？我们是不是更应该为其他的孩子鸣不平：和小女孩儿得到的包容和理解比较起来，他们是不是受到了不公平待遇！苏霍姆林斯基的这个学校会不会因此没了章法乱了规矩？
会这样吗？当然不会！
[案例之二]
这是我自己的故事。
小学四年级时，我是个乖巧懂事的小姑娘，肩膀上扛着三根杠，是老师顶顶信任的大队干部。
当时我负责管理班费。总数目大概有十来块，这在1983年，算得上是一笔巨款了。
就是这笔钱让我犯了个大错误。 每一天经过副食店的时候，那些钱都好像在我的书包中要武装起义，狠命地往柜台的糖罐子中奔。在那个物质极其贫乏的年代，我终究没有抵抗住零食的诱惑。 等到胡老师催我上交“班费”的时候，我傻眼了。“小金库”中的钱已经寥寥无几。
小小的我吓得手足无措。当时大人一个月的工资也只有十来块，十块钱对孩子来说根本就是天文数目。怎么办？怎么办？
我紧张恐惧得连学也害怕上了。只要班主任胡老师瞧我一眼，我便冷汗直冒，心中小鹿乱撞。十岁的我已经渐通人事。那个年代思想品德至上，如果交不出钱来， 我这个大队长好学生从此就算身败名裂了。我惶恐不安，觉得自己就是个“小贪污犯”，害怕得晚上做梦都梦见自己被枪毙。
我每时每刻都感觉泰山压顶，每天上学比赴刑场还要难过。我想尽一切办法躲着胡老师。
但奇怪的是，胡老师追问了我两次之后，便好像忘记了一般，再也没有提起。我一边暗自庆幸，一边绞尽脑汁想办法，想赶快弥补这亏空。
我最后决定通过到预制场拾荒来挣钱。
我背上小背篼，偷偷地加入了拾荒队伍。那段时间很诡秘也很艰苦。我学着大人翻检土沙细细寻找废弃钢筋，然后一背又一背地像蚂蚁搬家一样往废品收购站运。沉沉的背篼常常压得我无法直起腰来。最后的一段路，几乎就是在地上爬了 。
就这样拼命了一个多月，终于挣够了钱。当把钱交给胡老师的那一刻，我顿觉身轻如燕，身心舒展到说不出的大。胡老师没有说什么，只是深深地深深地看了我好一会儿，然后才挺神秘地笑眯眯地走了。
我暗自庆幸。也深受教育。从此在钱的问题上再不敢大意。后来虽然经我手的钱越来越多，但从此再没有敢挪用过一分。
[我的质疑]
毫无疑问，“不得占用集体财物”，贪者必罚就是“法”。如果按照L老师的理论，胡老师必须明确跟我摊牌，告诉我问题的严重性，严厉补催罚款实施惩罚。否则，胡老师自己就“违”了“法”；否则，故事中的“我”因为侥幸没有受到处罚长大成人后就有可能成为贪污犯；否则，这就对其他有类似行为的同学不公平，班级就会大乱。
这样了吗？当然没有！
[案例之三]
这个故事，发生在上个学期期末，主人公是我现在的校长。
期末考试之后，出了一件怪事：明同学（我们年级挺淘气挺顽劣的孩子之一）找到他的语文老师，要求作文加分。原因是他期末考试的作文分数比期中考试还低。而他自己觉得，他后半学期学习很努力，作文字数也比期中多，可是分数反而比期中还少，他觉得不公平。
这当然是无理要求。年级都是密封流水阅卷，两次改作文的老师都不同，怎能比较？且分数已经入册，怎么可能修改？但孩子不依不饶。于是官司从他的语文老师打到备课组长，又打到我这个教研组长这里，最后又闹到学生处主任那儿。主任也很为难。最后孩子干脆就闯进了校长办公室。校长跟那个孩子谈了一会儿，居然拍板说：好，就给他酬情加分吧。另外给他备案一个分数 。孩子流着泪高高兴兴地走了。我们都傻了眼。
[我的质疑]
按照L老师的理论，这个校长不是疯了吗？他的做法根本就是大逆不道：首先分数不能改，校长这么做是违规；然后这个要分的孩子会因为这次“得逞”而得寸进尺，以“要分”为要挟，从此更加不思进取，甚至带着这样的思维习惯和行为习惯走向社会，撞得头破血流； 最后，因为规矩被破坏，这个学校纪律沦丧，学生纷纷仿效以至于不可收拾。
是这样的吗？当然不是！
事实上，经历了这次事件后，明同学反而懂事多了。要分的事情再也没有发生过。
以上的案例都是“法已容情”的案例。类似的故事还太多太多，几乎每一天，每一刻都在我们的校园中发生着。
“容情”也能有好的教育效果，也能成就学生。这其中的奥妙在哪里？为什么我认为L老师的“法不容情”的理论看起来极其符合民主社会的要求，其实在具体的教育实践中是行不通的呢？我和她的分歧到底在哪儿呢？
二 说说我们的分歧
第一，我们对“基础教育阶段”的教育目标和教育手段的认识不同。
我反复强调我所任教的是初级中学和高级中学（学生多数不到18岁），我的言论，都是针对基础教育阶段而言。基础教育的目标是给学生的终身成长打底子。但是，打底子，并不是“打成型”，而是建立一个塑造真正雕像的“转盘”。 教育是基础，是学生未来社会生活的准备。因此，学校不是公安机关，更不是执法部门，而是一个教化机构。它的使命就是把学生看成未来社会潜在的公民进行培育。学生不是因为变成了公民才来学校的，而恰恰是没有公民素质才来学校的。学校的任务在“教”在“导”，而不在“执法”。
第二，我们对基础教育阶段“法”的认识不同。
社会之法是“成人之法”，校园之法其实还不是真正意义上的“法”（否则法律也不会规定十六岁之后才承担法律责任）。校园之法其实是一种“规矩”。养成规矩非常重要，但再重要它也并非教育的本质。教育的本质应该是一种培育和唤醒。这并不是说，养成规矩的教育，就不可以唤醒，而是说，把养成规矩当成了目的，就是对人性唤醒的无视。
所以，中小学基础教育，当然要民主，有法制。但是，这儿的“法制”，是一种民主生活的学习和训练，是让学生渐渐明白，一个人应该为自己认可的东西付出努力和代价。所以，基础教育阶段的“执法”，其主要作用不是为了对学生的行为作出裁断判决，它更是一种学习和训练。而且这种学习和训练需要经历很多阶段，需要不断地体认和内化，是一个很复杂的细水流长的过程，绝非一位老师、一个事件、一个早晨就可以完成。这一点，导致了我和L老师分歧之三。
第三，我们对学生成长路径的认识不同。
L老师之所以要不折不扣地“执法”，其思维方式在她的案例分析中表现得很鲜明：
而“爱面子”的豪走向社会，一旦违反了法律（包括交通规则），还会有人像王老师那样“善解人意”地给他“面子”、不做惩罚吗？一旦爱面子的豪被惩罚，他能承受得住吗？豪违反了纪律，理应受到惩罚，哪怕受到惩罚后老师再去安慰也好，但我们不能剥夺孩子“疼痛”的权利，否则他们的耐挫能力会很低，会脆弱到经不起一点风浪。这绝对不是我们教师的本意。
看来，L老师是秉承这样的成长理念的：1、一旦老师“法要留情”“包容”了孩子，他就会和法律法规终生对立，导致耐挫能力低，甚至会脆弱到经不起一点风浪。这里有两个潜台词：一是除了法律法规的约束，孩子没有自我体认，自我矫正，自我成长的能力。二是一个单独的教育事件就会让孩子成型，否定成长的多样性复杂性丰富性可能性。2、只有“外在的惩罚”带来的“痛感”才会促进孩子的成长。不惩罚，孩子就不会成长。孩子没有自我惩罚自我反思的可能和能力。
我觉得，这个分歧直接导致了我们对“军事化管理”的认识分歧。
第四，我们对“军事化管理”的认识不同。
我以为，军事化管理和“军训”是两个概念。学生在某段时间参加军训，我觉得是合理的。通过军训的过程，感受一种高节奏高效率高服从严纪律的生活，是对学生生命体验的补充。而生命体验，角度越多越好，维度越丰富越好。但是，日常生活不是军旅生涯，我们培养的公民也不是军人，而是具有善良、从容、优游的心态的自由的人。“军事化”是国家与国家之间的互相防御而采取的不得已的手段，是社会的倒退，而绝不是进步。“服从就是一切”，“奉献就是一切”等军事化的理念，也是在根本上和社会民主自由的发展相悖的。所以，一个政府，当其提倡的主流价值观遭到挑战的时候，其矫正方法首先就是“军事化管理”。因为，这样可以最方便地对思想进行控制。总之，管理一旦“军事化”了，其背后必然藏着专制和暴力──不管你如何涂脂抹粉地掩饰。
那为什么“军事化”管理大有市场呢？
因为简单，因为快捷！
这种管理方式，带有正大光明地压迫性质。你不需要问为什么，你也不能问为什么。上级要求的个性就是所有人的个性，上级提倡的目标就是所有人的目标。你只需去服从和跟随。在这种管理方式下，怀疑是有罪的，思想是有罪的。这就大大减少了管理者的麻烦。在战争中，这也许是必须的，但对于个体的成长，这是残酷的，也是无意义的。
而军事化管理能够塑造真正的“人”吗？
我表示怀疑。
L老师说学生经过“军事化管理”后会很有“幸福感”。不知道她是否经过严谨的调查分析，有真实科学的数据来证明。反正，我是不相信的。学生在一段时间的军训之后会有新异感和成就感，这我相信。但是，一旦“军事化”成为未成年人的一种生命常态，其扭曲人格，压制人性的负面作用就会慢慢显现。“幸福感”从而而来？
我以为，军事化管理出来的人难免有这样的特质：他们是严格规则的执行者，但他们会在规则没人看的时候把规则破坏得干干净净。日本军队当年堪称军纪严明。可是，进了南京城，最文雅的士兵也会强奸妇女。为什么？他懂得规则，他不懂得人性。他的规则习惯养成了，他的判断能力蒙蔽了。他的军纪只对军队生活有效，却不对丧失了任何抵抗能力的南京城里的手无寸铁的妇孺有用。去看看二战前日本的学校教育，你就明白。现在还在为军事化管理辩护，是多么无知！
我从农村走到城市，几乎经历了中国所有类型的中学。我有一个感受，越是乡村的中学，越容易接近“军事化管理”，教育者的权威力量越是容易得到顶礼膜拜，不顾个体差异的管理模式越是风行且表面效果良好。而越是发达城市的中学，一般离“军事化管理”越远，越关注学生个性的张扬，规矩制度反而越少，人的理念也相对开放，校园和城市的包容度也大。
这使我想起中西方的基础教育。中国的孩子从小够“军事化”了：手要背好，背要挺直，放学走路都要排队，在数不尽的“课堂常规”中长大。而西方的孩子呢，上课躺着爬着倒着都可以，课堂看起来极其松散，跟“军事化”边都沾不上。可实际上现在大家都认识到中国的孩子是不太懂规矩的。所以说，“军事化”并不能够真正从灵魂上塑造人性！
我们中国我们办着世界上最庞大的教育，我们的体制在思想上和行为上对人的限制也可谓严格。可是，到现在，我们依旧不是一个文明的社会。新课程多少年了，可许多校园里垃圾肆虐狼藉一片。通过军事化管理，孩子们苦练苦学，完成了家长和老师定下的目标。按照规则，他们成功了。可是，他们通向幸福了吗，通向民主自由了吗？我不知道。
而基础教育中的“法不容情”就是典型的“军事化”思维。妄图齐步走，一刀切的管理模式一旦作祟，教师的管理行为就会变形。这导致了我和L老师有了第五方面的分歧。
第五，根本的不同乃是：“法不容情”往往会导致教育中的假民主，真专制。
为了证明自己“法不容情人有情”的观点，L老师举出了一个案例。对此案例，我看得惊心动魄。我以为，这个案例，集中体现了L老师班主任工作中的“军事化思维”，是极其可笑甚至是可怕的。
首先，我们看这个班规的制定：
2006年初夏，我所带班的班级多数学生生物钟彻底紊乱，他们夜里不睡觉，白天昏昏沉沉。为了调整学生紊乱了的生物钟，全班同学一起民主讨论，重新制定了班规，其中有一条是：同学们相互监督不准睡觉，有一个同学在课堂上睡觉，课外活动时全班同学都将被罚跑步。
我实在不明白一个有着民主气氛的班级怎么会制定出如此班规？这是哪门子的规矩？立这样的班规的“法律依据、科学依据”在哪里？就连L老师自己也说：这一规定似乎很霸道、很过分。“霸道”和“过分”就是典型的军事化思维。这里我们看不到对“生物钟紊乱”的原因的细致分析，看不到对不同学生群体“紊乱”的诊断和治疗。没有个性化的帮助措施，只有生硬强硬的“必须改变”。这里边没有多少教育的成分，只有要求和控制。这样的不符合人性不符合常理的班规能够通过，只可能说明一点：这个班级的学生，没有什么自由民主的意识。老师一发威，部分学生一煽动，群情就激愤，莫名其妙的“法”就定下来了。
但L老师还说：但这是我们师生一起商讨定下来的，就必须遵守。这就是民主，民主其实是最强硬的，有时候民主也会犯错误，但民主本身具有纠错能力。
“民主”要能够真的发挥教育效力，靠的绝不是“强硬”，而是“公平、正确、人性”。错误的民主会具有纠错能力吗？我看不会！而且还会错上加错！
幸而，这个班还有“觉醒”的学生：
但是没过几天，有少数同学钻班规的空子——他们故意上课睡觉，好惩罚全班同学。
这种状况的出现是理所当然。当“民主”穿着华丽的外衣粉墨登场，但却干的是破坏民主的事时，后果自然是这样。这不是学生“钻空子”，是学生对“假民主”真暴力的消极反抗。
接下来L老师描绘的场面就更滑稽了：
我既然明白了原委，就在这几个同学违纪后，当机立断不按照班规惩罚别的同学，而仅仅惩罚几个钻班规空子的同学。但这样一来，我这个班主任就违犯了班规。如此，我又按规定接受班规的惩罚，下午课外活动我自己沿着操场跑十圈……我跑了半圈，已经有二十多人在我身后陪跑；我跑到一圈时，全班同学都跟在我身后陪我跑步。
我看得绝望。教师没有认真去思考这几个“捣乱学生”行为中的合理因素，给予恰当的引导和反拨，反而采取一种更加强权的形式压制了这几个学生的反抗。教师为一条错误的班规买单，居然得到了全班同学的“追随”，教师还为这追随沾沾自喜，自己评价说是“一波三折，却顺理成章、浑然天成”的教育之圆。
这里的实质是什么，是“无意识”的教师利用无知学生的爱戴，以“自虐”的方式胁迫其学生接受其意愿，是一种变相的专制。是，这里边也许是有学生对教师的敬爱，但绝不是所有的敬爱都值得赞美。真假不辨，善恶不分，淆乱试听的敬爱比不敬爱更可怕。这样的追随，使我想起了文革时全国人民对“伟大领袖”的追随，现在饿着肚子的朝鲜人民对他们的最高领导的追随，当年法西斯军队对希特勒的追随，杀红了眼睛的日本军人对天皇的追随……这个“圆”越圆满，其弊端就越大，贻害就越大，中国的公民社会就会越来越遥远。
一个社会，没有人对不合理现象说“不”，说了也没有人敢坚持，这个社会是畸形的社会。同理，这个班级也是畸形的班级。
其实，学生在课堂上睡觉，生物钟紊乱是班级管理中的常见现象，其背后有丰富的生理原因和社会原因。根本不是“一刀切”的方法可以解决的。如果L老师成功了，只能说她运气好。我做了近20年的班主任，几乎届届都遇到非常顽固的学生（特别是在生源不太好的普通中学）：从进校开始第一天就睡觉，连续睡几年，甚至一直睡到毕业。天天睡，节节课睡，没有任何规矩可以快速约束他改变他。这些孩子，背后一般都有故事，需要老师的细心体察，宽容等候，慢慢帮助才能见效，甚至帮助了也没有效，只能允许他睡。我在教育随笔中专门记录过这样的案例。校规班规中当然都有上课不能睡觉这条规矩，但是，就有孩子游离于“法律”之外。除了睡觉，类似的例子多得很。比如写作业，比如做操，任何一件小事，都会有一部分“边缘孩子”暂时不理解，不执行，做不到。你要较真，就只能把这些孩子请出教室，请出校园。但这样做人道吗？所以，只要不影响别人，我一般的做法就是“法要容情”，网开一面，让孩子慢慢成长。要想靠“有一个同学在课堂上睡觉，课外活动时全班同学都将被罚跑步”类似的简单粗暴的思维来处理问题，根本不可能。没有学生会答应，答应了也实施不下去。
L老师的做法，是教育简单化的做法，是因为急功近利思想作祟，而把所谓的“集体意志”凌驾于个人意志之上，是“多数人的暴政”。在中小学里进行的民主教育，其核心是唤醒学生的民主意识，是告诉学生，民主是自己的事情，而不是集体的强权。每个学生对民主、规则、法律这些好东西有一个基于自己成长个性的体悟过程。假定不尊重这种个体差异，在基础教育阶段也不给予学生这种体悟的足够的时间和空间，那么，所谓民主，同专制一样，不过是一种由学校和教师这些庞然大物秉持的不容置疑的压迫性力量。学生虽然参与了规则的制定，但是，他依然外于规则。甚至，他的境遇告诉他，他不需要体证，他只需要认可服从。这样的人，不是公民，还是奴隶。
三 教育的底线是深不可测的
L老师引用了很多理论，我很佩服。对这些理论我也有耳闻。重新细细理解这些理论，我觉得恰恰证明着“法不容情”的可笑。
科尔伯格“人的道德可以分为三个水平、六个阶段的理论告诉我们：完成这个过程，需要那样多的水平演变，需要六个过程。这绝非一朝一夕之事。从“前习俗水平”到“普遍道德原则的定向阶段”，要让受教育者体认水平提高，需要漫长的等待。在我上篇文章的案例中，我给豪这样的期待，避过了他的逆反，并不是最终毁了规则，而是要让豪自己从“前习俗水平”向“普遍道德原则的定向阶段”进发。假定，连这个“前习俗水平”都不能容忍，遑论“普遍道德原则的定向阶段”？
基础教育是要用长达十五年的时间来完成这一过程，而不是一学期、一两周、一个早晨来完成。我们教师的困境也许是，我们在三年级或者六年级，初一或是初二，高一抑或高三，总在重复一件事：每一次有了问题都在“执法”（从小学一年级到高三基本方式一样），结果，孩子们还和五岁的时候一样不懂规矩！在这个漫长过程中，每一回出问题，都有人想要在自己那一段儿“解决战斗”，都要想在自己那一次让他们知道规则的厉害。可是，我们浪费了多少机会？我们等不及，我们总等不及！
陶行知先生等得及，所以他在那个阶段只保护孩子的爱心，而不用去马上告诉孩子摘花是破坏性的行为。他相信孩子到了另一个阶段自然会懂得这个道理。我的校长等得及，所以他愿意给明加分，褒奖孩子的学习积极性，让一丝小小的自尊之火苗熊熊燃烧起来。他相信在成长过程中孩子自然会知道“讨要分数”是不可以的。如果L老师等得及，她就会在学生制订出“全班罚跑”的班规时及时告诉学生即使有“短平快”的效果，但这样的班规还是不合法的不科学的，是效果再好也不能采用的。
“法要容情”不是亵渎法律法规，而是在基础教育阶段充分考虑到各种各样的学生成长的需要，因材施教，个性管理。正如我成年后在分析胡老师的行为中所说：
十多年后，我自己也做了班主任，我才渐渐明白了胡老师那笑眯眯的神秘眼神后的潜台词，才明白了根本不是我的幸运才侥幸过了这一关，而是胡老师一直在给我机会。
以当时大人们对钱的敏感，她不可能猜不出我手上的“公款”出了问题。按照老思路，凡是和钱有关的问题都是天大的问题，必须“马上、彻底”地解决。通知家长，索要公款，告知全班，通报批评??总之，给我任何一种处分，在当时都不算过分。
但是胡老师选择了等待：她默默地给一个十岁的小女孩儿足够多的时间，让她自己去解决这个难题。
我没有辜负老师的“等待”。胡老师的等待保全了一个十岁小女孩儿的自尊，维护了一个十岁小姑娘的形象，唤醒了一个小孩子心灵深处对于钱财的责任感并且终生形成了免疫力。胡老师的等待，温暖我一生。
现在，胡老师行为的理论依据的叫做：容错 。理解孩子犯错，甚至要创造机会让孩子犯错。让他在错误当中去认识生活，认识自我，然后自我矫正，逐渐形成健康的人生观价值观。
“容错”是一种教育文化，其特点有三：第一，相信人人生而向善。第二，相信觉悟成长是个体生命的本能。第三，相信自我教育才是教育最核心最纯正的力量。
如果有了以上的“相信”，“教育”便不再单纯是一种矫正和塑造，而成为了一种帮助和引导。“雷厉风行”“疾风暴雨”似地发现问题处理问题就不再是教育的必须，“瞻前顾后”“回环往复”反而能够成就教育的妙谛。这是更人性的教育。
教育是在所谓的“规矩”之间寻求圆融的慢的艺术。许多时候，教育需有一点儿“难得糊涂”的精神，教师需要“容错”和“用错”。教育必须是一种温暖的等待——这是教育的胸怀，更是教育的境界。
我的校长曾经说过这样一句话：在基础教育阶段，教育的底线是深不可测的。
随着教育经历的愈加丰富，我越来越认可这句话！
其实这句话和科尔伯格的理论是相呼应的。其道德发展的第六阶段：普遍道德原则的定向阶段。处于这一阶段的个体，其认识超越了法律，认为除了法律以外，还有诸如生命的价值、全人类的正义、个人的尊严等更高的道德原则。
所有的法律归根结底都是为人服务的。在孩子还未成年的基础教育阶段，正如L老师所说：后习俗水平应该是我们所有班主任都追求的道德水平，老师在执行那些生硬的班规、校规的同时，更应该明白如何去尊重个体生命的价值、全人类的正义、个人的尊严。
有了“个体生命的价值”和“个体的尊严”才可能有“全人类的正义”。我想，以此为标尺，我和L老师，就会找到一个最好的交汇点。