一堂课的设计不能追求“满”，预设得太“满”，就没有了“生成”的空间，没有了令
人遐想的空间，课堂就失去了它应有的灵动和张力，就像没有翅膀的风筝，飞不了多远。
那么，“预设”怎样才能给动态“生成”留下足够的伸展空间呢？
笔者建议老师们框架性地进行设计，留给“生成”一个适当的“活动”范围。
现在，我们不妨来比较三种不同的课堂结构。
1．线型结构。
传统意义上的课堂大多是线型结构”，教学环节虽步步紧扣，但死板而机械，显得很“紧绷”，失去了“弹性”。教学流程具有不变性和明显指向，串问串答，气氛沉闷，学生参与的兴趣不高，如果其中一个环节被打乱，那么，接下去的教学过程也就乱了。
2．板状结构。
板状结构比“线型结构”更进一步，也更优化。它的每一环节，比起线型结构来，教师给学生留有足够大的选择空间，因此更能调动学生参与的积极性，更能激活学生的思维，但是，它的缺点就是不能移动，它始终是一个平面的。
3．框架式结构。
框架式机构一个最大的特点就是它具有灵活性、可变性，教师为真实的课堂留下了比较充裕的“活动空间”，学生可在一个相对来说比较松弛的范围内活动，老师则可以根据现场的状况及时作出适当的调整。当然，这种活动不是漫无边际的，而是在老师的“精心预设”之内的“游刃有余”。正是由于框架式课堂设计在流程上具有多变性和不确定性，课堂教学因而显得多姿多彩；一问多答，讨论式、研究式、合作式等学习方式多样化，气氛热烈；课堂上，学生入情入镜,各有所思，各有所悟。因此，它呈现的是一种立体的、充满生命力的课堂结构。
比如，在一堂《走进民工》开题指导课上，一位老师请台下的学生提问，学生提出了许多有研究价值的问题：
（1） 民工生存状况的调查
（2） 留守儿童生存状况调查
（3） 民工对北仑发展的贡献
（4） 火海英雄徐义胜
（5） 我与民工子女比童年
……
这些学生仅仅围绕中心进行了发散性的思维，他们已有了一定的水平，因此，他们提出的问题就可以成为一个研究的课题，那么，老师就不必实行“删减问题，并把零散的问题归并整理为可以研究的小课题”这一教学环节了。如果老师原来的设计里有这一教学环节，那么，必须根据实际教学情况进行改动，使课堂教学节奏紧凑，而不是死板地一定要“删减问题，并把零散的问题归并整理为可以研究的小课题”，做无用功。