摘 要：品德与社会课程的实施情况喜忧参半。实施该门课程的教师表现出了前所未有的参与热情，但由于教师专业发展的不均衡，综合课程在操作层面上还有很多问题亟待解决。本文试以东北师范大学附属小学品德与社会课程实施的情况为蓝本，在分析课程实施中存在的问题的基础上，提出相应的对策，进而探讨综合课程的实施过程中教师专业发展的策略。
关键词：综合课程 品德与社会 教师专业发展
教师是课程改革成败的关键。当课程改革由研究进入到学校实践阶段时，教师的作用与价值就被彰显出来。课程改革必须通过每一位教师的每一节课得以实现；没有教师的发展就没有课程的发展；教师的专业提升是推进课程改革不断深入的决定力量。因此，关注新课程应该首先关注实施新课程的教师，关注教师在实施新课程过程中的自我专业提升与发展。
综合课程作为新课程改革的一个最大的亮点，其实施过程必然对教师的专业发展提出新的问题。品德与社会课程作为一门综合课程，其实施至今的情况有喜有忧：我们在实践中看到了实施该门课程的教师表现出的前所未有的参与勇气与热情，感受到了教师在新课程中的不断成长和进步；同时感觉到了教师专业素质的局限，给综合课程的实施带来了许多亟待解决的问题。
一、教师有了“综合”意识，但较难摆脱分科课程模式
品德与社会课程是在对小学原有的思想品德课程、社会课程和活动课程进行高度整合的基础上产生的一门综合课程。随着课程实施的不断深入，教师的“综合”意识逐渐增强，但在进行教学时还难以摆脱分科课程的模式。有的教师只是简单地将课程中所涉及的各学科知识拼凑或叠加在一起，或者就品德教育而进行单纯的道德说教，或者是按照社会科的内容体系进行单纯的知识灌输，从而导致课堂教学变得机械和生硬；还有的教师过多地注重形式上的“花架子”，在教学的组织形式上大做文章，虽然课堂看似与以前不同了，但教师对教学内容的传授和教学评价的实施则依然沿袭分科课程的方法，导致了品德与社会课程的“四不像”。
出现上述问题的原因有两个：一方面是教师对“综合课程”的实质理解不足。许多教师认为“综合”就是“拼盘”，就是不同学科知识的拼凑。我们应该这样理解“综合课程”的内涵：“它是一种双学科或多学科的课程组织模式，强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合。” 也就是说，综合课程是将具有内在逻辑或价值关系的课程内容统整在一起，目的在于消除各类知识之间的界限，使学生形成整体思维的意识，及运用知识信息综合解决现实问题能力的一种课程类型，它更强调课程的整体教育功能。因此综合课程注重的是知识之间的内在联系性。教师对课程实质认识的偏差，必然导致因缺乏对知识的恰当整合，而无法在知识的融合中找到教育的最佳结合点，也就使综合课程的实施流于形式。
另一方面原因是教师不具备整合多学科知识的能力。品德与社会作为一门综合课程，已不再是传统意义上的品德课或社会课了，它兼具了品德教育、社会教育等多重价值，它将品德教育具体化、系统化，使之同儿童的生活实际相结合，同与儿童息息相关的社会环境相结合。它的课程目标并不局限于一个认知领域，而是涉及与学生生活相关的各个方面。在课程内容上，它将法制、政治、社会学、地理学、历史学等知识整合起来，表现出很强的综合性。另外，品德与社会课程的教学时空环境、教学的组织形式、教师指导和学生学习方式等方面的完整性和配合性也是课程综合性的一个表现。这样的课程特征要求教师具有多学科的知识和统整知识的能力。而教师头脑中根深蒂固的分科课程的思想阻碍了这一专业技能的发展，也就导致了综合课程的教学无法摆脱分科课程的模式。
要正确认识综合课程的实质，摆脱分科课程的束缚，教师可以从以下几个方面入手。
第一，深入学习新课程理念，对品德与社会课程标准做实践层面的解读。
真正的学习是学习者对所学理念产生个人体验的重要途径。长期以来，教师对理论学习的曲解和由此而产生的厌倦感，导致了教师对课程理论的学习仅仅停留在表面文字上，学习的目的也大多为了应付考试，所以也就无法真正理解新课程理念的深刻内涵。这里我们强调教师的理论学习应与自己的教学实际结合起来，与学生的生活实际结合起来，从学生的经验、社会的需要和问题的角度对课程标准做实践层面的解读。而且，这种学习不是“一次性”的，教师应该在教学实践的过程中不断深化对理论知识的理解，要将理论和实践结合起来，以解决问题的目的去学习理论，以检验理论的目的去进行实践，边学习，边实践，边进步，边提高，在循序渐进的过程中提升实施新课程的能力。
第二，构建多元的知识和技能结构，提高整合多学科知识的能力。
品德与社会课程的综合性要求教师具有多元的知识结构。“教师的知识可分为三大类：本体性知识、条件性知识和实践性知识。”本体性知识是指教师的学科知识；条件性知识是教师所具有的教育学和心理学知识；而实践性知识是指教师在教学实践中所具有的课程情景知识及与之相关的知识。因此，教师专业发展主要是获得更多的实践性知识。品德与社会课程的综合性体现在课程内容、课程目标以及教学方式等多个方面，因此教师应该用多元的知识结构充实自己，特别应注重实践性知识的积累。教师应在实践中不断提高整合多学科知识的能力，跳出传统的学科教学思想的束缚，用综合课程的理念指导实践，在实现自我专业发展的同时，找到实施综合课程的最有效策略。
二、教师有了“生活”意识，但缺乏与品德教育的整合
在品德与社会课程的实施过程中，普遍存在着品德与生活的“两张皮”现象：教师们有了“生活”意识，却忽视了学生经验与品德教育的和谐统一，表现在教学中过多注重学生对生活实际表面现象的认识，而不能把这些与孩子们息息相关的生活内容潜移默化地提升为思想道德层面的认识；教师过多注重孩子的体验活动，却忽视对这种活动的进一步总结、点拨和升华，导致课堂上热热闹闹，但是课后细细品位，我们无法感知课程的内在教育意义所在，这显然是有悖于综合课程所倡导的“回归生活的品德发展、社会性发展的教育”理念的。
品德与社会课程把儿童的生活作为课程的第一来源，按照儿童的生活逻辑来构建课程结构，而且强调这种生活“是儿童所感受到的、所观察到的生活，是他们正在过着的生活”。另一方面，综合课程强调儿童在生活中学习生活，即儿童在自身活动中获得经验，对自己已有生活经验进行体验与反思。因此，“生活既是品德与社会课的目的与归宿，也是本课程据此进行的手段”。道德（品德）产生并内在于生活中，人们为了生活而构建、提升社会道德、发展个体道德；而另一方面，人们在生活中也离不开道德。因此，道德和生活是内在统一的整体。脱离学生生活的道德教育必将导致道德的抽象化，而脱离了人的生活去培养人的品德，也必将导致这种培养因失去了生活的依托而流于形式。
了解了道德教育与生活的内在关系，我们再来分析出现问题的原因。对于课程“以生活为本”的特征，教师能够认同并在教学中渗透“生活”的意识，但由于缺乏与品德教育的整合，而使品德教育游离于儿童的生活之外或者忽视在儿童的生活世界中提升儿童的道德认识。另外，教师缺乏对学生活动进行有效评价的技能，从而导致课堂上的活动流于形式。因此，提高现有教师的品德与社会学科的教学技能是解决问题的关键。教师可以从两个方面进行改进。
第一，教师之间应该加强合作研究，促进彼此之间的合作交流。
针对现有的实施综合课程的教师的特点，教师之间应该建立合作研究的氛围，如可以是原来教不同学科的教师互相请教对方的教育思想和知识结构，可以是不同教师之间互相听课，课后共同研讨，针对具体的问题提出改进的策略。教师之间的探讨和研究不能操之过急，每节课可以就针对一个问题寻找解决策略，课程的实施不是一蹴而就的过程，应在长期的实践中摸索经验。教师之间的交流也不能流于形式，应该本着共同提高、彼此学习的思想，避免保守和封闭。
第二，教师应该积极参加参与式的研讨和培训。
作为一门新的课程形态，品德与社会课程没有现成的模式可以套用，教师应该在研究中不断成长。由于各个地区、各个学校以至各个教师的条件和特质各不相同，综合课程的实施效果也就因此各异。教师应多参加一些地区间、校际间的研讨和培训，与走在改革前沿、取得一些经验的学校的教师进行互动式的研讨和交流，汲取别人的成功经验，提出自己的困惑，针对具体情况解决具体问题。在课程改革的探索阶段，教师应该更多地参与研究，不断的积累经验，加快专业发展。
三、教师有了“生本”意识，但较难使学生形成有意义的学习
新课程倡导“以学生为本”的教学理念，即教师通过进行与学生生活密切联系的教学活动，使学生形成有意义的学习。但在实际的教学中，我们发现许多教师对“以学生为本”存在着错误的理解。他们认为“以学生为本”就是课堂上教师给学生以充分的“自由”，所有的教学活动应以学生的意志为转移，学生“喜欢”怎么样，教师就怎样做，甚至有的教师认为“以学生为本”就意味着学生所说的都是正确的，教师只可以肯定、赞美学生，而当学生有错误的观点或价值观表现出来的时候，教师也绝不可以说“不”。因此，在新课程的实施中，我们更多地听到了“你真好”、“你真棒”等教师对学生赞美性的语言。这样的做法，当然不是“以学生为本”思想的本质所在，也必然使综合课程的实施走进误区。
我们应该这样理解“以学生为本”的内涵：在教学内容的选择上，教师应选取符合学生心理特点和接受能力的、贴近儿童生活、富有生活情趣的教学内容；在教学的组织形式上，教师要采用灵活、多样、富有生活情趣和艺术性、符合儿童的认知特点的形式。只有这样的教学，学生才会感兴趣，才会身心愉悦地投入其中，才会真正形成有意义的学习。
罗杰斯（C.R.Rorgers）认为：有意义的学习是学习内容与学习者的目的、需要的相关性。当学生认为学习内容与自己的目的、需要有关时，学习积极性高，效率也高。将之与综合课程的理念相结合，品德与社会课所倡导的有意义的学习应是与儿童自身的经验相连接，既符合儿童自身的需要，能满足这种需要的学习，又是与儿童的心理结构、生活经历相匹配的学习。只有这样的学习才能使儿童感觉学习的需要和兴趣，才能将学习的结果转化为自己的生活经验和智慧。
在以往的教学中，学生学习兴趣低靡的最根本原因就在于教学内容与儿童的学习经验和兴趣不相关，而究其之于教师方面的原因，教师不了解学生、不了解学生已有的知识，教学脱离儿童的生活世界应该是根源所在。
由此，要真正做到“以学生为本”，使我们的教学对儿童有所裨益，教师可以从如下两方面进行。
第一，由传统的“教教材”走向“教学生”。
教师应以儿童最基本的生活需要为教学的基本出发点，针对学生的问题去教学，以帮助学生解决各种现实问题为最终目的。教师应该善于观察学生的生活，善于研究学生的特点，善于捕捉学生心灵的闪光点，善于从儿童的生活中捕捉有教育价值的课题。教师应从自我的“成人世界”走进“儿童世界”，在儿童世界中感受儿童的需要、情感、认知和思维，并将这些所感所知进行积累和更深入的研究，使之融于教学内容中。
第二，给孩子们创设真实的社会情境。
教师在课堂上应努力营造与儿童的生活相似的情境，用真实的情景激发学生的兴趣，激发学生多种感官的参与，使学生在身临其境的气氛中去感知和体验教学内容。
四、教师有了“共建”意识，但对学生的活动指导乏力
由于综合课程所倡导的体验、探究的学习方式与以往的教学方式截然不同，加之课程的开放性使课程实施过程中有许多生成性的、教师无法预测的情境出现，因此许多教师感到对学生的指导乏力。表现在教学上，有的教师在学生进行体验或研究活动前没有将具体的目的和要求向学生说明，从而导致学生活动混乱，教师无法驾驭课堂；还有的教师虽然在学生活动前给予了一定的指导，但在学生进行讨论或小组合作的时候，教师只是作为“旁观者”，而不是作为小组的成员之一与学生共同研讨。教师指导的乏力也表现在对教学时空环境的控制不力，教师不能在有限的时间和空间中完成教学内容。
新课程强调构建互动的师生关系和教学关系，即教学是师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互补充的过程。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感，求得新的发现，从而达到师生共同体的建立。在这种师生共建的学习共同体中，师生之间在人格上是平等的，但所担任的角色是不同的，教师是学生学习活动的激活者和引导者，对学生的学习起组织、帮助、引导和促进的作用。品德与社会课程强调学生通过体验和探究等方式进行学习，这就决定了教师的有效指导在课程实施中的重要作用。
在实施品德与社会课程的过程中，教师理解了师生之间的这种共建关系的重要，但在作为“指导者”的角色把握上，却由于自身没有相关方面的指导策略和方法，不知道如何对学生的探究活动进行有效的指导，从而产生无力感，无法与学生形成学习的共同体。
第一，学会创造性的反思。
反思是教师研究自己的教学，发现教学中的实际问题，从而找到解决问题的策略的最积极有效的方法。对于品德与社会课程，要想找到有效的教学和指导策略，教师只能在反思中通过总结课堂的教学实际，逐步找到实施综合课程的科学而行之有效的方法。教师可以在每节课后写“课后反思日记”，针对课堂上的具体情况及自己所采取教学策略进行反思，针对某一具体的授课环节寻找有效指导的方法，并在以后的教学活动中实施。通过这样的不断反思与实践，教师会具有一个更加开放和合理的思维系统，在动态的发展中逐步找到驾驭课堂和指导学生进行有效学习的方法。
第二，寻求有关方面专家的指导。
这里所说的指导更多地强调有针对性的指导，即教师与某个专家建立长期的联系，并邀请专家深入自己的教学实际，到学校中听课，课后共同研讨，针对教学中遇到的问题和困惑，有针对性地研究探讨，寻找相应的解决问题的方法。这样在反复的研究与实践中，教师可以找到有效指导的策略，使教学过程真正成为师生互动研究的过程，从而构建真正的师生共同体。
课程实施与教师专业发展是相辅相成的：教师的专业发展是课程实施的重要支撑；课程实施也为教师的专业发展提供了机遇。在课程改革的背景下，教师应该在综合课程的实施中找到专业发展的有效途径和策略，在提高专业素质的同时，推进综合课程的实施。