摘要：音乐教师教育课程与文化存在着天然的、内在的“血缘关系”,它既被文化所造就又传承与创造着文化。中美两国作为东西方文化的两个典例,其显著的文化差异决定了两国音乐教师教育课程存在着明显的差异。从文化的视角审视可发现:我国的音乐教师教育存在以下主要问题:音乐教师教育课程理念的工具化与课程内容的传统音乐文化的断裂化。为此,在批判传统音乐教师教育课程及课程理论的基础上,论文提出对音乐教师教育课程进行概念重建,建议音乐教师教育课程发展的文化路向:立足本土音乐文化,倡导多元音乐文化;走出工具化的迷思,走向音乐教师教育课程的文化本体化。

关键词:音乐教师教育课程;文化视角; 概念重建；探讨

绪言

音乐教师教育课程与文化存在着天然的、内在的“血缘关系”,它既

被文化所造就又传承与创造着文化。中美两国作为东西方文化的两个典例,其显著的文化差异决定了两国音乐教师教育课程存在着明显的差异。从文化的视角审视可发现:我国的音乐教师教育存在以下主要问题:音乐教师教育课程理念的工具化与课程内容的传统音乐文化的断裂化。为此,在批判传统音乐教师教育课程及课程理论的基础上,论文提出对音乐教师教育课程进行概念重建,建议音乐教师教育课程发展的文化路向:立足本土音乐文化,倡导多元音乐文化;走出工具化的迷思,走向音乐教师教育课程的文化本体化。

一、音乐教师教育课程评价的文化属性

权衡一个事物的良莠,评价的环节必不可少,评价有助于我们认识、改造和完善事物。课程评价是对课程进行价值研究的过程,它可以为课程目标、内容的组织、实施提供反馈信息以便对各种课程要素进行及时的调整。对于音乐教师教育课程来说同样需要评价这一环节来进行自我认识、改造与完善。然而,学界在课程评价的一些基本认识上存在着不同的见解,有些学者认为课程评价是纯技术性的、“价值中立”的判断活动;而有些学者认为课程评价是社会控制的重要工具,与特定的政治、经济密切相关。笔者认为,作为文化一部分的课程,其评价不可避免地具有文化的特性。因此,音乐教师教育课程评价作为课程评价的一种类型,不可能与文化无涉,它一方面受文化发展的制约,另一方面又根据自身特有的功能,积极能动地反作用于文化,双方之间存在着兴衰与共的逻辑关系。

二、中美音乐教师教育课程评价之比较

孟子说过:“权,然后知轻重;度,然后知长短;物皆然,心为甚。”古罗马著名学者塔西陀曾说:“要想认识自己,就要把自己同别人进行比较”。对中美音乐教师教育课程评价进行比较,有助于我们更清晰地认识音乐教师教育课程评价,同时也认识到自己的优势与不足。然而,音乐教师教育课程评价是一个非常宽泛的概念,包含了课程编制、课程决策与管理成效、学生学业成绩等多方面内容的评价,在有限的篇幅内无法容纳所有。鉴于音乐教师教育课程实施的效用和教育价值主要通过学生学业成绩的评定来体现,笔者对于中美音乐教师教育课程评价的比较确定为学生学业评价的比较。学生学业评价是以学生的学习和发展为对象的评价活动,主要是对教学活动过程或一段时间教学后学生发展情况所作的评判,它存在于教学活动过程中或教学活动结束后。对中美音乐教师教育专业学生学业的评价主要从评价的价值取向、评价主体、评价方式等方面进行比较。

1．单一与多元:课程评价主体的不同

我国虽然改革开放已经历了三十多个年头,但是计划经济的模式在各个领域仍有不同程度的反映,教育领域亦不例外。因此,教育体制尚呈集权化的特点,即便高校比普通学校有更多的办学自主权,但是这种影响仍然继续存在着。因此,我国的评价主体和评价对象之间长期以来形成了一种上下从属的关系。在美国,师生关系是平等的,教师充分尊重的学生的权利也尊重学生的观点。在音乐教师教育学生学业评价中,除由学校专业部门和教职员参与以外,学生也是评价主体的一部分,他们会通过多种方式让学生主动参与到评价中来。在美国课堂中,讨论是常用的一种教学形式,在讨论中,学生充分发表自己的观点,教师也会要求其他同学就该生的观点发表自己的评价,教师会将这些一一记录在案,作为课程结业评价的一部分。因此,教师评价、学生自我评价、学生所在小组评价、小组外其他同学评价等多元评价主体综合反映学生的学业成绩,甚至相关的管理人员也会参与到评价之中。

2．终结性測验与过程性评定:课程评价方式的不同

在我国,音乐教师教育专业的理论课程一般采用书面测验的评价方式,

因为书面测验的方式和工具是经科学检验的,学习结果的评价是对每一个被评价者来说是客观的、公正的。因此,这种评价方式意味着公正与平等。美国的音乐教师教育理论课程一般也会采用书面测验的方式,但不是最主要的,也不是唯一的评价方式。在美国80年代末90年代初,就掀起了学生评价改革的浪潮,提出了如真实性评估、另类评估、动态评估、表现性评估、档案袋评估、实践教学考试等新的评价概念和方法。在具体的实施中,多样化学生评价在美国也取得较大的成果。

三、中美音乐教师教育课程评价的文化阐释

文化犹如空气,弥散于世间的各个角落,渗透于世间各方之中,文化又像一位隐形巨士,可以引领和推动变革。因此,当我们以专业的视角审视音乐教师教育课程运作时,音乐教师教育课程的运作外显为课程决策、课程设计、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一系列循环往复的过程。可是,当我们以文化的视角审视音乐教师教育课程运作时,又会发现,音乐教师教育课程的运作实质上是课程文化的运作。音乐教师教育课程评价根植与文化,同时也促进着文化的选择、传承、传播与创新。挖掘中美音乐教师教育课程评价差异的深层根源,离不开文化学视角的分析。

1．科举考试文化与发现性对话式考试文化

中国历来重视教育,很早就把教育纳入到国家体系之中,而重视教育就必然重视它的评价方式。因此,考试文化的历史悠久而绵长,尤其是自隋朝开始的科举考试,是我国传统文化的一大特色,对我国和世界的教育以及教育评价的发展起到了十分重要的作用并深深地影响了我国的教育传统。美国文化在西方文化的基础上发展起来,并形成了自己独特的文化。尽管它有自己的特点,但是美国文化仍然属于西方文化的范畴,总体的文化传统源自西方。因此,美国考试文化的形成可以追溯到古代的西方考试文化。西方的考试传统,重视口试,问难诘辩是他们的所长。

2．求稳的文化心理与创新的文化心理

无论我国的音乐教师教育怎样改革,有一点是始终不变的,就是强调基础知识、基本技能。虽然强调基础知识、基本技能并没有错,但是时代是在不断发展的,尤其是基础知识在不同的时代有不同的要求。而且社会変化是如此之快,我们常用“瞬息万变” “日新月异”来形容时代的变化之快。我们的音乐教师教育基本内容,尤其是音乐专业课程内容,以西方音乐文化和教育体系为主,在这种求稳的文化心理下,始终坚持不变,至多做些细枝末节的调整。而美国文化具有一种不断创新的、不断改进的文化心理。因此,折射到音乐教师教育中也时常表现出追求创新,要求学生创新,而不是拘泥于基础知识、基本技能。在这种文化心理的影响下,对于学生的学业评价,无论是理论研究还是实践应用,美国都是不断地推陈出新。

结语

本章对中美音乐教师教育学生评价的主体、方式、价值取向进行了比较,从比较与分析我们可以发现,中国音乐教师教育专业学生学业的评价主体主要是教师,学生和其他成员很少参与评价;从评价方式来看,中国相对于美国来说评价方式单一,且无论是从理论课程还是技能课程来看,期末和书面评定占据较大比重,过程中的评价较少;在评价价值取向上以学生对于知识与技能的掌握为目标。美国的音乐教师教育专业学生学业评定中,不仅教师,还有学生以及管理人员都是评价的主体,无论是理论课程还是技能课程在评价方式上相比中国更多元,评价贯穿于整个学习过程,是一种追求创新与开放的评价价值取向。总体而言,中国音乐教师教育学生学业评定关注的是评价的结果,美国音乐教师教育专业学生学业评定关注评价的过程。而这种差异是与两国的文化传统密切相关的。中国传统的、科举考试文化,注重结果,且与仕途、晋升密切相关。虽然我国的教育评价在不断地改革,但是始终未能摆脱这种传统文化的影响,在音乐教师教育专业学生学业评价中,主要采用考试的方式,且尤以笔试为生,而无论是何种形式的考试,都带有注重结果、忽视过程的意味。再加上传统的求稳的文化心理,使得这种终结性的学生学业评价方式被认为是最公平、公正的一种评价方式,在实践中也很少再去探索其它更有效、更能促进学生发展的评价方式。

美国的考试文化可以追溯到古代的西方,古代西方从苏格拉底开始就有了对话式的教学,到中世纪的音乐教学和评价也是采用这样的一种方式。这种对话式的教学和评价方式所反映出的是一种开放式的态度,从而使美国的音乐教师教育继承这样的一种文化风格,在评价中关注的过程中所反映的问题,而不是最终的结果。同时,美国文化中的创新文化心理折射到音乐教师教育学生学业评价中是不断去探究与开发新的评价方式或多种评价方式的结合。