浅谈小学数学课程统整
关于课程的定义，众说纷纭，仁智各见。课程是教学的科目，课程是学习的进程，课程是有计划的教学活动……而在一线教师的眼中，课程又是什么？从理想的课程到可能的课程，从可能的课程到现实的课程，在教、学、研中，我们收获着个性化的理解。
一、源自一种觉醒――让教者从系统视野出发
从系统论的观点出发，世界是众多关系的集合体，是普遍联系的整体。从这个意义上来说，教师需要建构关于数学内容、教学对象以及教学过程的系统视野。
（一）数学世界中的“木林森”
数学世界对于教师而言究竟是什么？是一棵葱郁的大树？是一片茂密的树林？还是一望无际的森林？不同的人有不同的答案。“一叶障目”者有之，“只见树木，不见森林”者更是比比皆是。如果我们把教师的专业知识结构按本体性知识、条件性知识和实践性知识进行分类，那么对应的分别是学科知识、教育理论、教学经验。教育理论积淀日益丰厚、教学经验逐步增长的同时，决定着数学学科本质导向的学科知识却常常被人淡忘。小学数学教师要做到“深入”与“浅出”，不仅要系统了解小学数学的知识结构，同时也要跳出小学视域对几何学、代数学、概率论等有所了解；不仅要知道数学知识的呈现方式，还要能明了知识的核心思想、来龙去脉与教育价值。
（二）儿童视域中的“点线面”
数学课程改革的一个总方向，就是让数学教学回归教育的本体――儿童。数学既是学生成长的需要，又是学生成长的载体。每一个儿童的数学学习都是基于自身经验，用自己独特的思维方式进行意义建构的过程。从这个意义上来说，教师不仅需要关注儿童学习什么，还要关注儿童怎样学习，以及如何促进儿童积极学习。需要教师明确儿童成长的关键点，明晰儿童认知的发展线，明辨儿童发展的立体面，让数学伴随儿童发展、陪伴儿童成长。
（三）教学空间中的“长宽高”
教学空间不应是闭塞的，而应是开放的。教学过程不应是线性的，而应是立体的。儿童学习的数学不应是数学知识的简单汇集，而是通过对数学知识的原味解读、数学学习的原态发生、数学思维的原质提升，构建出具有数学教学意义的立体空间。通过拉升长度（研究的时效性）、拓展宽度（学习的延展性）、提升高度（数学的思想性），构建出独富数学特质的“长宽高”三维教学空间，使得儿童在数学学习中能够获得智慧的启蒙、素养的滋润和生长的力量。
二、源自一种行动――让课程从实践深处创生
从“教”的课程到“学”的课程的转变，是教者中心到学习者中心的转变，是从教材中心到学习载体的转变。这样的转变，需要教者与学习者在共同商议的基础上进行。
1.条状重组
将教材中零散的内容纵向打通，根据其内在的逻辑结构以及学生的认知发展序列，重组两个或两个以上的内容点，从简到繁，由易到难，形成一个易于使学习者学习与掌握的贯穿多个教学内容的知识结构。在进行条状重组时，既可以跨课时进行重组，也可以跨单元进行重组，甚至可以跨学期、跨年段进行条状重组。
2.块状重建
与条状重组相对应的则是块状重建。将教材中零散的横向两个或两个以上的内容点，按其内在的类特征组成一个整体，引导学生类比迁移，从而把握特征形成结构。块状重建，以思想方法统领内容体系，以思维方式统领教学体系。