1．专题研讨式
参与学校教研活动是每个中小学教师教学生活的重要组成部分，教研活动不仅是中小学改进教育教学、提高教育教学质量最常用、最普遍的措施和手段，也应该是培训提高教师最常见、最有效的方式和手段。
当前许多学校教研活动存在的问题是，见子打子，随意性大。以教研活动中最常见的献课活动为例：听评课前，参与教师并没有明确的目标和任务：“学什么？听什么？研究什么？”心里没有数，评课时，各自根据发现的问题，仁者见仁，智者见智，你提重难点把握问题，他提设计问题，其他的人则板书问题、知识科学和准确性问题、教学环节问题、教具问题、作业设计问题……你有你的观点，我有我的看法，献课教师或不屑一顾或云里雾里，听课教师置身事外，很少以学习者、研究者的身份介入。献课结束，大家四散而去，问问大家有什么收获，很多人茫然。所以很多校长不解：年年有献课等教研活动，为什么不见课堂教学改进？究其原因，既有教研活动忽视了教师是根本、只有改变了教师才能改变教师的教育教学这个关键，有急功近利、舍本逐末趋向的原因，也和教研活动目标不明确、目标不集中有关。
把教研、师培有机地结合起来，首先教研活动必须有教师提高的目标追求和功能定位，其次教研内容要专题化、微格化，一次甚至几次解决一个问题。以课堂教学研究为例：首先要运用系统的方法对课堂教学要素和环节进行系统分析，然后按照最优化教学原理，一次或几次教研活动集中解决一个要素或环节的优化问题，最后将优化的各要素和环节整合在课堂教学中，以改进课堂教学。
以优化“课堂提问”为例，教研活动可专题安排学习“课堂提问”的理论和经验文章、观摩“课堂提问”的教学录像和资料、研究本校教师在“课堂提问”中的问题，安排献课者、课题名称与教学内容，明确听评课以“课堂提问”为专题，要求教研组的教师各自针对教学内容设计“课堂提问”的问题。教师反思准备一段时间再组织献课和观摩，听评课时，大家集中关注和研讨课堂提问中的问题设计、提问时机、问题倾听、问题澄清、答案评价等问题，交流各自教学设问的心得和体会，使大家对“课堂提问”提高认识、改进技术。这种专题研讨，任务单一、目标集中、准备充分，理论和实践有机结合，有利于中小学教育教学问题解决和中小学教师素质提高。
2．个别指导式
个别指导式也就是传统的“师带徒”培训方式。接受指导的教师一般包括以下几类：一类是新上岗教师，以树立正确的职业信念、熟悉教材教法、掌握基本教育教学技能，尽快适应教育教学为目标；第二类是教育教学能力相对较弱的教师，以转变教育观念、改进教学技能和教学方法、提高教学质量为目标；第三类是新调入学校的教师，以熟悉了解学校、尽快融入教学体系和教师群体为目标；第四类是具有发展潜力的青年骨干教师，以继承和发扬名优教师优秀教育思想和成功经验、形成教学风格和特长为目标。
指导教师既可能是教师个体，也可能是教研组、备课组、教学协作指导小组等教师群体。指导教师主要来自校内，从充分挖掘资源来看，学校要积极组织退休特级教师、名优教师和校外教师参与本校教师的个别指导。
从实际效果看，接受指导的教师和指导教师责任到人，捆绑评价和考察更有利于调动双方积极性，使指导和被指导落到实处。
3.课题研讨式
课题研讨式校本培训就是通过组织教师参与教育科研，学习新理论、接受新信息、探索新模式、实践新方法、创造新成果，提升教师精神追求，提高教师教育教学水平和能力。课题研讨式培训是克服教师职业倦怠、促进教师进一步成长发展的必由之路，它最适合促进骨干教师的提升和发展。苏霍姆林斯基在《给青年校长的一封信》中指出：“如果你想让教育工作给教师带来乐趣，使每天上课不致成为一种枯燥而单调的义务和程序。那您就要引导每一个教师都走上从事教育科研这条路。”对教师成长规律进行研究表明①，教师成长有两个重要的转化期：一是从教育的新手向教育能手转化的时期；二是教育能手向学者型教师转化的时期，由教学能手向学者型（科研型）教师转化的根本途径是参与教育科研。
让中小学教师参与教育科研并在教育科研中发展提高自己，学校必须坚定“开展教育科研必须依靠教师，教育科研必须有利于提高教师”的学校教育科研指导思想；坚信中小学教师的实践和创造能力；引导教师树立“学然后知不足，教然后知困，研然后知美。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也，知美，然后能自乐也。故曰，教学研相长也”(查有梁语)的学习工作观；同时建立学校教育科研的运行和管理机制，开展教育科研的理论和方法培训，组织教师投身教育科研活动。
4.专题培训式
把专题培训式与专题研讨式进行比较，专题研讨式主要以教研活动的方式进行，侧重于当前教育教学的问题解决；专题培训主要以集中办班和专题讲座的方式进行，侧重一些全局性、共同性、前瞻性和系统性的问题解决，侧重于信息交流，它是一种相对集中的培训活动。 专题培训在时间上可长可短，可以是一小时的学术报告、专题讲座，也可以是延续几个月的计算机培训班、英语口语训练班；在内容上可以针对当前突出存在或急需解决的问题，如师德建设研讨与报告、新教材与新教法培训，也可以是系统性、规范性的研究生课程进修班；指导教师既可以是或先一步了解信息、或自身有研究成果的校内教师，也可以是外聘的教育骨干和专家。
5.资源共享式
资源共享式主要指在学校的组织领导下，利用校外资源培训教师。通过选送教师外出参观考察、参加学术交流和教研活动培训提高教师是最常见的形式。我区为加强农村薄弱学校建设，从九六年开始，建立了城乡联系制度，开展了对口支援活动，对口支援活动不仅包括办学设施等硬件条件的支援，也包括师资力量、管理软件的支持，支援和受援学校都把对口联系作为教师队伍建设的重要途径，支援学校教师向受援学校教师学习艰苦创业、无私奉献的精神；受援教师到在支援教师身上学习先进的教育思想和教学方法。以片区为单位组织有利于教师成长和发展的各种活动既是学校校本培训资源共享的一种方式，也是更大范围的另一种意义上的校本培训。充分利用和大专院校、科研院所和单位联合同研究课题机会，借助大专院校专家力量提高教师队伍是这种形式的发展方向。
6.学校管理的个别自学式
在学校教师成长总目标指导下，学校明确规定学习任务，由教师个体实施，每个教师根据自身实际确立自我成才目标，自我定位，自我导向，自我修养，自我提高。促进教师自学，学校要把激发教师内在学习积极性作为根本，必要时辅以制度、检查和奖惩；学校要积极为教师个别自学提供条件，使教师有资料可学、有时间可学、有地点可学、有好心情可学。