课堂教学模式的改革对学生的学习方式产生有益的影响，才能成为成功的、有效的课堂教学模式。生物新课程倡导的基本理念是自主、合作和探究性学习，我们将探究性学习理念化为教学过程，建构有效探究性教学模式，引领学生进行探究性学习，是生物新课程对我们生物教师提出的必然要求。是为了促进学生学习方式的改变，使学生能主动地获取科学知识，体验过程与科学方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，培养创新精神。
经过探索和实践，我们认为“自主合作探究模式”可以分为以下几个阶段
创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→效果评价
一、情景创设
当学生遇到了不确定的问题情境，而这个问题又是他们最终必须确认、充分地描述以及用适当的方法解决的，当学生作为一个真实问题的解决者，探究性学习便开始了。如何精心创设情境促使学生去寻求探究的话题、概念、主题呢？例如提供相关的图文信息资料、数据，或呈现生物的标本、模型、生活环境，或从学生的生活经验、经历中提出探究性的问题，或从社会关注的与生物学有关的热点问题切入等。精心设计的情景能有效引导学生主动进入探究性学习。
光合作用是生物界乃至整个自然界最基本的物质代谢和能量代谢，光合作用也真实地显示出生命系统的自主性和高度有序性。初中阶段，学生通过一系列探索性实验，初步形成光合作用的概念。
光合作用的光反应和暗反应过程是本小节的重点和难点，要让学生重点掌握这两个过程中的物质变化和能量变化以及发生的部位和条件，并从物质和能量转变的高度去认识光合作用的意义。为了更好地让学生认识光合作用原理在农业生产中的应用，可通过自主与合作学习的方式，尝试让学生利用各种媒体去调查和收集农业生产上有哪些提高光合作用强度的措施，并组织好学生完成教材中的探究活动——环境因素对光合作用强度的影响。
二、提出问题
情景创设的最终目的是引入探究的问题，问题的设计应紧扣主题，具有悬念性、针对性、趣味性，足以吸引学生的注意力，引领学生进入探究。
在探究活动中，提出问题与做出假设是探究的关键，作为教师应鼓励学生提出个性化、多样化的问题，在课堂允许的条件下，让学生大胆探究。如果时间不允许，可让学生在课外充分探究，进一步培养学生的科学探究能力和创新能力。
如温室大棚材料的选择。
三、探究
1.资料解读
①教师的引导学生自主解读。这个环节教师应引导学生明确任务，需要关注的关键点所在，让学生有一个自主思考、理解的学习过程。如细胞学说的发现过程。
②教师的引导性分析。新课程各种类型的探究所提供的资料对学生来说往往是似曾相识或具有一定专业性，如果教师未能进行深入浅出的引导性分析，探究将很难进行下去。光合作用的发现。
2.问题的探究
①教师探究方法的指导或提示。特别是教材中安排的探究活动中“探究、实验、调查、设计、模拟制作、课外实践、进一步探究”等，教师如果忽视探究方法的指导或提示，探究的成效将是低下的。如在进一步探究《探究影响酶催化的环境因素》中，实验变量的选择，实验变量如何控制，教师都必须作出必要的指导或提示。
②学生的自主探究。学生对所学知识的理解是基于自己原有的知识自主建构起来的结果，对同一观点，每个学生建构了一套独特的意义和含义，并相应地存入大脑。因此，强调学生的自主发展，很重要的一个方面就是要着力引导学生的自主建构学习。自主建构学习的核心思想是：学生通过积极建构学习新知识。他们不只是被动地接受或照搬从教师或课本获得的信息。相反，他们通过理解学习主题并与他们已经具备的关于该主题的知识（或他们认为自己已经具备的）联系起来的方式积极思考。但是，每个学生部可以有独自的再现新知识的方式，在这些再现中，有的可能完全准确重建教师或课本编写者计划授予的知识，有的却不能，有时可能不完全或甚至被曲解。所以教师在学生自主建构学习中的作用也不容忽视。
探究性教学中，忽视学生的自主学习而片面强调合作探究，将使中等及中下生得不到相应的发展，可能导致严重的两极分化。因此，探究性教学中，首先强调的应该是学生的自主探究。
③小组合作探究。合作学习可以促进学习的意义建构，促进学生的高水平的思维和学习活动。行为主义的观点则认为，学生看到同伴们的成功，会提高他们自身的自我效能感。合作学习可以促进学生的学习意义建构活动有如下原因：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化、外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。
在小组课堂合作探究过程中，教师对学习的监控和教学的组织能力尤为重要，教师应不断进行巡回检查、督促、指导各小组的探究进程，及时进行小组或全班性的引导、指导或提示，促使探究得以深入开展。
④课堂交流。以小组形式的交流应该比较有效的方式，有利于交流的深入，调动学生的参与性、主动性、竞争性，教师应注意进行必要的引导。同时教师要及时做出分析、评价和小结，要避免批评学生的错误，而是要帮助学生寻找错误所在，及时改进。并将其化作课程资源，加以有效利用。
四、知识的回归
问题的探究是为了让学生体验知识产生的过程与方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，培养创新精神，最终获得知识。知识的回归是检验探究成效的重要环节。教师通过引导学生进行总结，使学生从探究的过程的感性认识上升到理性认识，从而获得真正意义上的知识。应强调学生在学习过程中的知识的积累，如小组的讨论记录，个人的课堂笔记、探究报告，及时在课内外的进行完善，促进学生知识的掌握。
在探究结束后，可引导学生从所探究的问题及实验结果的分析、讨论、交流所得到的结论性的知识，结合教材的小结，使学生从探究的过程的感性认识上升到理性认识，从而获得真正意义上的知识。
五、知识向能力的迁移
知识的获得并不代表能力的获得，只有当知识向能力迁移，学生才能获得再学习的能力。可以从以下几个环节加以强化：①教师通过设计针对性比较强的练习进行有效的训练；②学生的自主探究、合作探究应得到强化；③做好学生训练情况的检查、交流、反馈；④教师的分析、拓展。
利用课后的练习、技能训练及自主设计的作业，各类探究方案的设计、完善，探究的实施及探究报告的完成，在课内外进行有效训练，促使学生完成从知识向能力的迁移。
当然，一种成功的教学方法关键是看在你的课堂教学中是否真正能够实现：人人学有价值的生物学知识；人人都获得必需的生物学知识；不同的人在生物学上得到不同的发展。教无定法，在以后的教学实践中我将继续不断学习和探索更有效和有益的教学方法。